верными, отражают требования, предъявляемые к образованию в условиях перехода к информационному обществу, и могут быть положены в основу изменений школьного процесса обучения.
В заключение, очевидно, следует отметить, что социокультурная характеристика современного образования базируется на следующих значимых тенденциях изменений:
1) информатизация образования,
2) обеспечение открытости образовательной среды школы социуму,
3) изменение понимания ценностно-целевого назначения школьного процесса обучения.
Исходя из вышесказанного, можно вести речь об особых условиях и требованиях к деятельности
учителя. Требования эти определяются в первую очередь требованиями достижения нового качества образования.
В этой связи усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь. При этом существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка и педагогической поддержке продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту.
Литература
1. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.
2. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна, 2001.
3. Тоффлер Э. Футурошок. СПб., 1997.
4. Пинский А. Образование свободы и несвобода образования. М., 2001.
5. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М., 2000.
6. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.
7. Удовик С.Л. Глобализация: семиотические подходы. М., 2002.
8. Моисеев Н.Н. Информационное общество как этап новейшей истории. Информация и самоорганизация. М., 1996.
9. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
10. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся Р!БА-2000. М., 2002.
Е.А. Рождественская*, Н.А. Рощина**, Е.Н. Кубарев**
OСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
‘Томский государственный университет ‘‘Томский государственный педагогический университет
Мотивация обучения в вузе непосредственно связана с другой важной проблемой - проблемой профессионального самоопределения, которая актуальна сегодня как никогда ранее. Это обусловлено целым рядом как общественно-политических, так и экономических, этических, моральных причин, словом, всем тем, что составляет социально-психологические условия существования человека в России. Следует отметить, что часто молодежь, делая профессиональный выбор, отдает предпочтение модным, престижным и наиболее высокооплачиваемым профессиям. В этом случае возможна ситуация, когда молодые практически игнорируют те занятия, которые близки им по типу характера и другим психологическим особенностям. Однако неадекватный выбор профессии в дальнейшем может препятствовать не только про-
фессиональному росту, но и формированию личности, а именно - личностной зрелости. Сейчас общество все более движется к гуманизации, развитию потенциала возможностей каждого человека, и в этом плане личность интересуют глубинные смыслы жизни, себя, своей деятельности (в том числе и трудовой). Большинство профессий перестает быть жестко операциональными, заданными, поэтому успех в профессиональной деятельности зависит не только и не столько от сформированных профессиональных навыков, сколько от развития общепсихологической культуры специалиста. Поэтому личностная зрелость становится одним из главных факторов профессионализма. И поскольку в этом контексте проблема самоопределения и ее зависимости от особенностей мотивации обучения в вузе мало изучена, нам представля-
Е.А. Рождественская, Н.А. Рощина, Е.Н. Кубарев. Особенности мотивации обучения в вузе
ется, что весьма важно рассмотреть взаимосвязь профессионального самоопределения, особенностей мотивации получения профессии с уровнем личностной зрелости.
Общий принцип исследования состоит в признании принципиальной возможности формирования мотивации в ходе обучения (а не только учета и фиксации наличной мотивации как предпосылки, условия начала обучения).
При изучении формирования мотивации обучения в естественных условиях реального обучения нами принимались во внимание следующие общие положения:
1. Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности студента. Изучение мотивации - это выявлении ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого студента и группы (потока) в целом. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому истинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования.
2. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать только как регистрацию преподавателем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» студент учиться и стать высококвалифицированным специалистом), а следует строить его как проникновение преподавателя в глубинные закономерности становления студента как личности и субъекта деятельности.
3. Изучать и формировать мотивацию студента преподаватель может и сам (не дожидаясь, например, прихода психолога) посредством длительного наблюдения за студентами в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков студентов, благодаря чему преподаватель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути ее формирования.
Целью данной работы явилось выявление особенностей мотивации обучения студентов Томского государственного педагогического университета по специальности «педагогика и психология», обучающихся на дневном и дистанционном отделениях. Предметом исследования явилось выявление связи между мотивацией обучения в вузе и стремлением стать высококвалифицированным специалистом (другими словами, адекватностью профессионального выбора).
Выборку составили студенты 3-го курса дневного отделения (21 человек, из которых 4 мужчины) в возрасте 19-21 года, а также студенты, обучающиеся по дистанционной технологии, из городов Шарыпово, Зеленогорск, Тюмень, Лангепас, Ра-
дужный, Нягань (34 человека, из которых 5 мужчин) в возрасте 19-25 лет.
В качестве исследовательской методики были использованы опросник «Мотивация обучения в вузе», из которого анализу подверглись три шкалы: «Приобретение знаний», «Овладение профессией» и «Получение диплома», и опросник «Мотивы учебной деятельности».
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: у студентов дневного отделения уровень мотивации должен быть выше, причем преобладать должны такие мотивы, как «стать высококвалифицированным специалистом», «приобрести глубокие прочные знания» и т.п. При этом эти мотивы должны углубляться или появляться с возрастом.
Данные, полученные в результате исследования, показали, что выдвинутые нами гипотезы не подтвердились. Как оказалось, мотивационная сфера более сформирована у студентов-дистанционщи-ков. Так, по шкале приобретения знаний у них оказались более высокие показатели (высокие показатели имеют 35.3 %, средние - 29.4 %, низкие -35.3 %). У студентов дневного отделения по аналогичной шкале высокие показатели зафиксированы лишь у 0.4 %, средние - у 23 %, низкие - у 76.6 %. По шкале овладения профессией высокие показатели зарегистрированы у 23.8 % студентов дневного отделения, средние оказались свойственны 19 %, наибольшее же число студентов имеют низкие показатели - 57.2 %. У студентов дистанционного обучения аналогичное процентное распределение: половина обучающихся - (50 %) имеют низкий показатель, средний - 32.4 %, высокий же оказался характерен лишь для 17.6 %.
Как показали результаты исследования, студенты дневного отделения в основном ориентированы на получение диплома о высшем образовании (шкала получения диплома). Таких оказалось среди обследованных 95.2 %. Среди тех, кто обучается дистанционным способом, главным считают получение диплома (58.8 %). У остальных все-таки преобладают мотивы приобретения знаний и овладения профессией. Эти данные имеют достоверные различия (р<0.05) с данными, полученными у студентов дневного отделения.
Получив подобные данные, мы попробовали проанализировать, какие же мотивы учебной деятельности преобладают у студентов дневного отделения. Как выяснилось, доминирующими мотивами оказались мотивы «получить диплом» и «постоянно получать стипендию». С учетом того, что речь идет об обучающихся на факультете уже третий год, картина получается весьма безрадостная. Студенты не стремятся стать высококвалифицированными специалистами, успешно учиться для этой
цели, приобрести глубокие прочные знания и т.п. Главным для них является получение диплома о высшем образовании по модной в настоящее время специальности.
Таким образом, выявились значимые различия в мотивации учебной деятельности студентов-днев-ников и обучающихся дистанционным способом. У последних уровень мотивации обучения оказался выше, чем у студентов дневного отделения. Более того, можно с определенной степенью уверенности утверждать, что в процессе обучения необходимые мотивы учебной деятельности у них не
формируются даже с возрастом. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза не подтвердилась.
По результатам исследования можно сделать следующие выводы:
1. Возможно, поступающих на специальность «педагогика и психология» следует более тщательно обследовать на предмет содержания мотивов их учебной деятельности, чтобы на факультет не попадали случайные люди.
2. Вероятно, следует изменить процесс преподавания (а может быть, и учебную программу) специальных предметов.
А.И. Сорокина*, К.А. Охезина*, Т.В. Есикова**
РЕФЛЕКСИЯ КОНФЛИКТОВ КАК УСЛОВИЕ КОРРЕКЦИИ МИНИМАЛЬНОЙ МОЗГОВОЙ ДИСФУНКЦИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
‘Башкирский государственный педагогический университет “Саратовский государственный университет
Постановка проблемы. В дошкольном и младшем школьном возрасте, когда активно формируются основные свойства личности, особую значимость приобретает исследование конфликтных проявлений детей, имеющих минимальную мозговую дисфункцию (ММД). В процессе игровой и учебной деятельности дети нередко оказываются в проблемных ситуациях, приводящих к конфликтам, к конструктивному разрешению которых их необходимо готовить. Участие в конфликтах выступает как неизбежный момент взросления; через преодоление внутренних и внешних конфликтов происходит формирование самосознания личности.
В научной литературе появляется все больше данных о ММД, проявляющихся в детском возрасте. Наиболее часто обсуждаются вопросы, связанные с гиперактивностью таких детей, обоснованием хронического мозгового синдрома в целом, проявлениями детской энцефалопатии и др. . Однако следует отметить, что при достаточном количестве близких к данной теме исследований конфликтность детей с ММД остается мало изученной, а используемые понятия не имеет четких определений.
Умение разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации личности и способствует продуктивности в межличностном взаимодействии. В связи с этим возникла необходимость проведения специального исследования конфликтности детей с ММД .
Традиционно конфликтные проявления рассматриваются в плане отклонений от социальных норм, выражающихся в состояниях депрессии, фрустрации, пассивных вариантах ухода от активной соци-
альной роли. Ребенок в таком случае не принимает участия в разрешении ситуаций и демонстрирует нежелание решать проблемы, порождающие их. Поэтому важно изучить социально-активный, развивающий вид конфликтных проявлений детей с ММД как личности, обнаруживающий себя в процессе взаимодействия с окружающей средой. Он, в свою очередь, проявляется в действиях, направленных на преодоление проблем и приобретение полезного жизненного опыта. В связи с этим важно определить, каким образом конфликтные проявления способствуют формированию психологической устойчивости личности.
Клиническая картина ММД разнообразна и существенно меняется с возрастом. Проявления ММД характеризуются различными чертами в поведении детей. Для них характерна неуклюжесть, неловкость, затруднения мелкой моторики; имеют место сложности, возникающие в манипулировании карандашом и ручкой, налицо неадекватность содружественных движений, несформированность ведущей руки, неусидчивость, отвлекаемость, неустойчивость настроения, повышенная утомляемость, что в целом становится важным фактором формирования социальной незрелости и деструктивной конфликтности этих детей .
Успех же педагогической деятельности в значительной мере определяется умением учителя извлекать психологически оправданный эффект из анализа проблемных ситуаций, порождающих конфликты детей.
Из истории вопроса. Традиционно конфликты детей рассматриваются как явления, связанные с отклонениями от так называемого нормативного
Для этого мы должны подготовить специалиста способного принимать нестандартные решения в нестандартных условиях главный итог реализации так называемого инновационного образования. Модно выгодно но это не панацея. Вообразим себе на минуту что все это работает и даже эффективно. Дальшето что Получим то что уже имеем в продвинутых школах ВУЗах разумеется не естественнонаучного профиля впрочем и до них уже это дошло.
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
| 11707. | СОВРЕМЕННОЕ КЛАССИЧЕСКОЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ФРАНЦИИ (НА ПРИМЕРЕ КУБГУ И УНИВЕРСИТЕТА БОРДО-III ИМ. МИШЕЛЯ МОНТЕНЬ) | 170.85 KB | |
| Испытывая на себе влияние современных тенденций общественного развития сфера высшего образования становится одновременно их активным участником движущей силой и катализатором. В обстановке нарастающей глобализации на передний план по качеству и престижу образования давно вышли Соединенные Штаты Америки. И решающим фактором в преодолении второстепенного положения Европы на рынке образовательных услуг признается объединение усилий всех стран континента направленных на достижение конкурентоспособности высшего образования. | |||
| 16988. | РОССИЯ НА ПУТИ В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЕ ОБЩЕСТВО: МИФОЛОГЕМЫ И РЕАЛЬНОСТЬ | 36.47 KB | |
| Однако возникают вопросы: за счет чего это удалось сделать каковы составляющие экономического роста На сколько быстро развивается новая экономика и удалось ли преодолеть монокультурную специализацию страны Как сделать этот экономический рост устойчивым и необратимым Все ли сделано для того чтобы повысился научно-технический потенциал Российской Федерации Что в этих рассуждениях идёт от мифологемы1 о том что Россия лучшая в мире страна а что отражает реальные тенденции развития Что способствует и что препятствует перерастанию России... | |||
| 6297. | Новая социальная реальность - необходимость инновационного управления | 23.6 KB | |
| Под влиянием управленческой революции многие современные цивилизации добились известных социальных результатов. Эти методы научного управления направлены на более полное использование социальных ресурсов ресурсов человеческого фактора. В мире наконец происходит осознание того факта что его стабильность не может быть достигнута за счет разрушения природных социальных и духовных факторов. | |||
| 16745. | Академическая автономия: образы и реальность современного университета | 30.39 KB | |
| В статье рассматривается понятие академической автономии в трех измерениях. Во-вторых предлагается исторический экскурс посвященный трансформациям академической автономии в СССР и России. В-третьих дается характеристика институциональных и глобальных угроз академической автономии в описании исследователей университета. Предназначение этой статьи с одной стороны показать символическое значение рассуждений об академической автономии как способа... | |||
| 20391. | Дополнительное образование | 35.93 KB | |
| Задачи практики: изучение специфики деятельности учреждений дополнительного образования структура режимом работы выявление особенностей работы руководителей кружков секций клубов; наблюдение за развитием творческих способностей воспитанников различных образовательных учреждений. Дом Пионеров становится центром пионерской и комсомольской работы и совместно со школой решает задачу воспитания детей их всестороннего развития. По звонку на урок учительница раздала учащимся тетради для контрольных работи они приступили к выполнению... | |||
| 4901. | Муниципальное образование | 36.25 KB | |
| На данный момент общепризнанна необходимость местного самоуправления составляющего одну из основ любого демократического строя оно получило развитие и в России. Кроме самого муниципального образования участниками гражданских правоотношений выступают и всевозможные органы местного самоуправления. В итоге прослеживаются случаи смешения правосубъектности самих муниципальных органов местного самоуправления образований и местной администрации а так же ее подразделений... | |||
| 16246. | Рынок, наука и образование | 28.62 KB | |
| В числе последних можно выделить как позитивные так и негативные как поверхностные так и фундаментальные воздействие формирующихся рыночных отношений на эти две взаимосвязанные между собой сферы общественной жизни безусловно имеет многоплановый характер. Сам по себе рынок как социально-экономический феномен обязан по крайней мере с позиций зарубежной теории economics выступать институтом справедливой мены. При этом он может быть определён как область в рамках которой потенциальные продавцы и покупатели договариваются об обмене... | |||
| 13526. | ДРОБЛЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ БЛАСТУЛЫ | 2.07 MB | |
| После того, как произойдет оплодотворения яйцеклетки, последняя получает возможность перейти к процессам многократных клеточных делений, получившим название – дробление. Дробление осуществляется с помощью митоза, слагаемого из кариокенеза (деление ядра) и цитокенеза (деление цитоплазмы). Однако митотическое деление оплодотворенной яйцеклетки (зиготы) имеет определенные особенности по сравнению с митотическим делением тканевых клеток | |||
| 5531. | Современное представление об устройстве памяти | 11.98 KB | |
| Устройство памяти. Физическая основа памяти. Виды памяти. Благодаря памяти в сознании субъекта его прошлое связано с настоящим и доступно понимание категории будущего. | |||
| 3921. | Образование на территории Московской области | 36.47 KB | |
| Изучение состояния сферы общего образования в Р.Ф. Изучение состояния сферы общего образования на территории Московской области. Рассмотрение государственных программ в сфере общего образования. Разработка мероприятий для улучшения сферы общего образования на территории Московской области. | |||
(эссе, основанное на опыте обучения
иностранным языкам)
(с) Йозейф Догнал (Dohnal Josef ), 2017
кандидат филологических наук, доктор философии, доцент философского факультета, Институт славистики, Университет им. Масарика; доцент кафедры русистики философского факультета,
Университет им. св. Кирилла и Мефодия, г. Брно, Чешская Республика
Аннотация. Эссе, основанное на личном опыте автора, касается вопроса мотивации студентов университетов на примере Чешской Республики. Подчеркивается основополагающая роль мотивации студентов в учебном процессе и факт, что мотивация студентов добиваться отличных результатов падает. Автор пытается дать характеристику трем факторам, которые, по его мнению, играют в этом процессе важную роль. Во-первых, это факт, что студенты не считают знания основной предпосылкой для успешной карьеры. Во-вторых, это внедрение убеждения, что студент = заказчик, и связанной c ним тенденции переносить ответственность за результаты процесса обучения больше на преподавателя, который становится «поставщиком» информации. В-третьих, это постоянно нарастающее количество университетов и вузов, которые по экономическим соображениям вступают в «гонку за средствами», то есть пытаются привлечь по возможности больше студентов, понимающих, что это меняет их статус в системе.
Свою роль играют и постоянные изменения, связанные с тенденцией непрерывно работать над «инновационными проектами», которые иногда вместо систематической работы вносят в процесс обучения скорее нарушения, нежели усовершенствования. Результатом является падение мотивации и преподавателей, и студентов и связанная с ними определенная мера недоверия с обеих сторон и ухудшение результатов процесса обучения.
Ключевые слова: мотивация, стимуляция, процесс обучения иностранным языкам, знания, предпосылки успешной карьеры, система «студент = заказчик», количество университетов.
Мотивация — это основа любой самостоятельной деятельности. Мотивация означает вложение человеком своих ресурсов, таких как энергия, время, знания, талант, воля и т.д. в достижение желаемой цели. Нет сомнения, что мотивация — это ключевое условие эффективного процесса обучения/познания, оно касается и всех предметов, преподаваемых в университете или школе. Кроме того, мотивация (или ее недостаток) чаще всего является основной предпосылкой успешной совместной работы учащегося с учителем или преподавателем и, одновременно, частой причиной недоразумений. В чем их причина? Учителя рассчитывают и полагаются на высокую мотивацию учащихся — они уверены, что учащиеся стремятся получить максимально возможное количество информации, максимум умений, т.е. что их мотивация высока. Но действительность разочаровывает их, т.к. учитель или преподаватель сталкивается со слабой мотивацией обучающихся в ежедневной деятельности — и на занятиях, и в домашней подготовке к ним. С другой стороны, ученики и студенты не удовлетворены процессом обучения — их жалобы чаще всего касаются того, что многие учителя не в силах эффективно передать знания и умения, что довольно часто формулируют так, якобы преподаватели не были способны «научить меня/нас чему-либо», ожидая, что преподаватель в процессе обучения вкладывает в них знания и умения, так сказать, без самостоятельного труда студентов, без их усилия.
Что получается в результате? Участники обеих сторон процесса обучения разочарованы и чувствуют непонимание потребностей друг друга . Если ключевое (базовое) условие для эффективного процесса обучения/познания не срабатывает, возникает необходимость разобраться в причинах такого явления более основательно, используя комплексный подход. Нужно организовать соответствующее исследование, попытаться глубже понять причины несовпадения интересов и подходов учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Оказывается, что в настоящее время очевиден недостаток подобных комплексных научных исследований, а те, что существуют, как правило, содержат в своих выводах общеизвестную информацию или общие факты о том, что мотивация необходима, что студенты требуют «новые формы обучения», что преподавателям надо «более активно возбуждать мотивацию студентов к обучению» и т.п., не затрагивая действительные причины проблемы. Довольно часто исследователи интересуются вопросом мотивации только с одной стороны — со стороны студентов. Мы попытаемся изложить свою точку зрения, основанную на почти
40-летней практике преподавания иностранного языка и литературы в высшей школе.
Для более глубокого понимания проблемы «включения» мотивации в процесс обучения/познания необходимо обозначить различия между мотивацией и стимуляцией.
Мотивация — это внутренний процесс, основанный на сугубо личных мотивах, т.е. импульсах, побуждающих человека прикладывать усилия и приближающих носителя мотивов к достижению определенных целей или удовлетворению потребностей его собственными силами, его энергией, по его же воле. Так, мотивация, имея внутренние, отчасти психологические причины, не может быть внедрена извне, снаружи, другим человеком.
Мы можем говорить о том, что ответственность за мотивацию лежит полностью на самом человеке (иногда это называется «внутренняя мотивация» или «самомотивация»).
Другие — в том числе и преподаватели — могут лишь стимулировать — то есть называть, вызывать, поддерживать, развивать извне те импульсы, которые индуцируют мотивацию
(в некоторых источниках это называется «внешней мотивацией»). Значит, соединение, взаимодополнение мотивации и стимуляции — это желаемая предпосылка действительно эффективного процесса обучения, из чего следует, что за эффективность процесса обучения отвечают обе стороны — и преподаватели, и студенты .
Любой человек в любой момент своей жизни связан с окружающим миром и является частью его сложной структуры вместе с другими людьми, животными, природой, технологиями, политикой, экономикой, культурой и т.д. И все окружающие процессы имеют прямое или косвенное воздействие на жизнь человека. Эти элементы влияют на мотивацию человека посредством стимуляции: стимуляция рождает мотивы к той или иной деятельности на сознательном или подсознательном уровнях. Если мотив достаточно силен, то есть, человек считает его достаточно важным для себя, то появляется мотивация, которая вызывает внутренний подъем, прилив энергии, которую человек хочет потратить на достижение мотивирующей его цели.
Это лишь самое начало деятельности. Воля (влияющая на количество энергии, выделяемой на конкретный мотив, на удовлетворение потребности, на преодоление препятствий) должна быть сильной настолько, чтобы ей подчинилось все поведение человека и выстроилось в цепочку действий по достижению конечной желаемой цели. Однако энергия на этом пути не «гарантирована» для всей цепочки действий — в какой-то момент мотив может ослабнуть, потерять первоначальную важность для личности, может и ослабеть воля, так как нужные усилия, по разным причинам непосильные индивиду. Появление других, более сильных мотивов или непреодолимых преград могут помешать человеку в достижении цели, время или какой-то другой ресурс может быть рассчитан неверно — многое может стать причиной того, что мотивационная энергия иссякнет.
Таким образом, говоря о процессе обучения любому предмету в школе или университете (например, иностранному языку), необходимо учитывать и мотивацию, и стимуляцию, и факторы, влияющие на оба этих процесса. Если какая-либо из этих частей окажется слабой или отсутствующей, добиться нужного результата на практике будет или невозможно, или он не будет соответствовать задуманному изначально. Мы считаем, что разница между вышеупомянутыми понятиями — мотивацией и стимуляцией — не до конца определена и понята исследователями за последние два десятка лет. Под мотивацией — по крайней мере в чешском научном сообществе — чаще всего ошибочно имеются в виду те или иные аспекты стимуляции; мы часто читаем о «передаче учителем мотивации учащимся», о том, что «учитель должен мотивировать», быть «мотиватором», что мотивировать — это обязанность учителя или преподавателя. Однако забывается, что учитель (как внешний фактор) может учащегося лишь стимулировать, но не мотивировать, ведь путь от стимуляции к мотивации, к побуждению внутренних мотивов студентов не прямой и короткий, ведь мотивация — это внутренний личностный процесс.
Обратим внимание на мотивацию к обучению студентов высших учебных заведений. Каковы мотивы, приводящие их в университеты? Это диплом как подтверждение (на всю последующую жизнь) способности сдать все необходимые экзамены? Это сумма теоретических знаний и способность впоследствии трансформировать их в практические навыки в профессиональной деятельности? Это своеобразный статус (или привилегия), связанный с университетской степенью? Это шанс зарабатывать больше денег после окончания вуза? Можно найти много других мотивов, заставляющих студентов поступать в вуз и учится там (мы сталкивались и с признанием: «Мне пока не хотелось на работу, учиться в вузе приятнее»). Как видно по перечисленным возможным мотивам, само по себе получение теоретических знаний и практических умений не всегда является главным источником мотивации для студентов. С другой стороны, задача учителя — показать значимость и предмета, и конкретных знаний и передать эти знания и конкретные умения учащимся, т.е. с его точки зрения целью/мотивом не являются ни диплом, ни деньги, ни что-либо другое.
Итак, преподаватель принимает во внимание только часть потенциальных мотивов студента , предполагая, что студент заинтересован в предмете, в знаниях и умениях, связанных с этим предметом, — и только эта часть (преимущественно) становится содержанием комплекса стимулирующих инструментов преподавателя. Преподаватель не может отвечать за все остальные индивидуальные по своему характеру цели, которых хочет достичь студент и о которых преподаватель вряд ли может знать. Как может учитель в случае, когда конкретные знания и умения не являются целью, а лишь средством для достижения другой цели, узнать об этом и использовать это для стимуляции деятельности? Более того, если студент сам осознает, что не только знания и умения, получаемые в университете, но и другие факторы (связи, фаворитизм, удача и др.) могут привести к желаемой цели, то зачем ему/ей верить всему, что говорит учитель, принимать стимулирующие импульсы и положительно на них реагировать? Это означает, что даже если преподаватель выполняет свои обязательства и должным образом стимулирует студентов в рамках данного предмета, в конечном счете, результаты всей деятельности будут зависеть от внутренней реакции студента.
Преподавателю невозможно приспособиться к разным целям студентов и соответственно им изменять свою деятельность и стимулирование так, чтобы каждый студент чувствовал активизацию в учебном процессе, мотивацию на достижение своей личной цели. Это тем сложнее, чем больше личные цели студентов не совпадают с идеализированными представлениями преподавателя. Если, скажем, студент ставит своей целью «только бы сдать экзамен, диплом же нужен, а об остальном отец позаботится», то вряд ли преподаватель способен на стимуляцию в данном направлении. От студентов необходимы собственная воля и активность в реагировании на стимулы преподавателя — если такого нет, то нельзя упрекать преподавателя в отсутствии его стимулирующего поведения по отношению к студентам .
Мы подошли к решающему вопросу наших рассуждений: какая сторона более ответственна за результаты процесса обучения — преподаватель или студент ? Это не простой вопрос, и ответ на него не лежит на поверхности. Согласно нашим убеждениям, необходимо различать:
1. Зону ответственности преподавателя , который должен работать по образовательному плану, выполнять задачи по подготовке лекций, семинаров так, чтобы студенты пришли к определенной системе знаний, обладали конкретными знаниями (понятий, закономерностей) и умениями, предлагать это студентам, указывая на то, что является обязательным (и для экзаменов, и для практики), а что дополнительным; он, разумеется, прежде всего в ответе за выполнение целей учебной программы, за развитие определяемых в ней знаний и умений.
2. Зону ответственности студента, который, выбрав данную специальность, обязан воспринять обязательную часть информации, содержащуюся в образовательном плане программы, подготовиться к экзаменам и, следуя своей мотивации, выбрать другие (дополнительные) импульсы воздействия учителя на учащегося, скрытые в образовательном процессе. У студентов есть возможность спрашивать дополнительную информацию у преподавателя по вопросам, к которым есть особый интерес — таким способом они могут удовлетворить своим специфическим интересам, помогая тем самым преподавателю соединить требования программы с их личными мотивами.
Мы видим, что ответственность разделена — обе стороны процесса обучения/познания отвечают за результат. И это кажется настолько очевидным, что любые дополнительные рассуждения будут излишними.
Проблема в том, что современная система образования не в полной мере принимает во внимание упомянутые выше факты . Все чаще и чаще мы сталкиваемся с убеждением, что студент — это «потребитель», а преподаватель — это «поставщик образовательных услуг» в процессе обучения/познания. Такое убеждение подразумевает идею того, что преподаватель должен удовлетворять образовательные потребности учащихся. А студент потребляет, пользуется предоставленными «товарами», пусть эти «товары» и абстрактны по своей природе. За этой базовой идеей отношений «поставщик-потребитель» кроются и многие другие последствия. Бóльшую часть ответственности за результаты процесса обучения/познания в этих отношениях несет преподаватель. Он не только отвечает за организацию образовательного процесса, используемые методы, выбор материалов (учебников, пособий и др.) и дополнительных источников обучения, но и за конечный результат — за усвоение знаний и умений. Но процесс обучения базируется не только на том, что информация предоставлена, что умение тренируется, но и на том, как с этой информацией поступает студент. Если он не запомнит, не усвоит — в ответе ли преподаватель?
На преподавателе кроме того лежит и ответственность за инновационные методы обучения, постоянные переквалификации, новые (инновационные, усовершенствованные и т.д.) образовательные проекты, которые сегодня все чаще требуются в университетах. Это типично для всех предметов и дисциплин — и увеличивающееся количество самых разных проектов, в которые должны быть вовлечены студенты, провоцируют развитие чувства нестабильности, с одной стороны, и ощущение некомпетентности преподавателей, которые должны снова и снова улучшать свои («неудовлетворительные?») навыки обучения, с другой. Как следствие этого, студенты сопротивляются включению в слишком большое количество разных видов деятельности, которые, кстати, отвлекают внимание от систематических занятий, и, что хуже, студенты перестают доверять своим учителям, которые кажутся им недостаточно квалифицированными . И в целом потребители-студенты считают неудовлетворительным такой процесс образования.
Есть и другие факторы, провоцирующие недоверие студентов преподавателям.
Достаточно часто студенты слышат, что процесс обучения/познания должен быть увлекательным, даже развлекательным, что им предстоит приятно проводить время в университете. Они потребители — и они в таком положении, что имеют право решать, насколько увлекательным было то или иное занятие, насколько «хорошо» подготовился к нему преподаватель. Учитель — как поставщик услуг — обязан приложить все усилия для достижения этой цели. Если на каком-то занятии, по мнению студента, будет слишком много информации (кстати, сколько это?), слишком строгая дисциплина, слишком много упражнений или новых слов и понятий, слишком много грамматики, т.е. слишком много требований, то студенту не будет весело на таком занятии, то есть оно не будет увлекательным. Даже если это занятие приведет к нужным, запланированным результатам, мнение студента о неудовлетворительном процессе обучения/познания не изменится.
Преподаватель будет виновен в использовании «неправильных» методов, в том,
что недостаточно «развлекал» обучаемых, т.к. студентов не вдохновило это занятие. Неудивительно, что в последнее время самыми непопулярными предметами считаются математика, физика, химия — именно те предметы, в которых надо овладеть точными знаниями, в которых нельзя выдумывать, в которых ошибка или незнание видны сразу;
в области обучения иностранным языкам то же самое касается грамматики. По мнению многих студентов, грамматику надо было бы исключить из программ, так как она не нужна, ведь самое важное — это непосредственная коммуникация, хотя бы с ошибками, незнанием лексики… Но в таком случае возникает (только отчасти обостренный) вопрос: "Нужны ли — для практики, для профессиональной карьеры студента — знания и умения, предполагаемые программой обучения, или нужно чувство приятного?" И если честно, то мы не представляем, чтобы каждая работа (обучение — это ведь студенческая работа) всегда доставляет только удовольствие и что работать будут не по заданным целям, а так, чтобы работникам было прежде всего приятно…
Чтобы не смотреть на проблему односторонне, отметим, что иногда студенты правы : преподаватели не говорят с ними о целях, о применяемых методах и их преимуществах, об условиях, в которых эта цель может быть достигнута. Преподаватели иногда считают излишними в самом начале процесса обучения разговоры, поясняющие, как будет этот процесс организован и почему выбраны именно эти методы и средства, почему программа обучения составлена именно таким образом. Обе стороны — и преподаватели, и студенты — должны знать планируемые результаты, желание достичь нужной цели повышает их мотивацию. Поэтому появляется необходимость в конце процесса обучения проверять, действительно ли достигнуты образовательные цели (не в каком-нибудь отчете, а на деле). Тесты, экзамены, семинарские работы — это лишь промежуточные этапы, но они нужны для проверки того, насколько цели программы достигнуты в процессе её освоения. По сути дела, ни в вузе, ни в процессе обучения, а только потом, на практике, студент может узнать, была ли программа обучения и её цели составлены действительно целесообразно и со знанием того, что нужно на практике . Курьезными считаются вопросы, задаваемые студентами о том, насколько данный предмет нужен для их будущей профессии, ведь большинство из них не знают, на какой должности, в каком учреждении и т.д. будут работать. Как в таком случае они могут отвечать, если не знают наверняка, что их ждет дальше? Пример из другой отрасли: если медики стали бы утверждать, что анатомия не нужна, а нужна лишь тренировка операций, то анатомию исключили бы из программы или свели к минимуму, так как она не развлекает, а вынуждает знать и называть все точно, да еще все это запоминать? Почему тогда в отношении грамматики в обучении иностранным языкам мы склонны думать и действовать так?..
Важную роль играет еще один фактор, специфичный для процесса изучения иностранных языков, это факт того, что этот процесс обязательно должен быть непрерывным , — студенты должны тренировать навыки, связанные с иностранным языком, ежедневно.
Это значит, что они должны делать домашнее задание, причем не для своего преподавателя, а для самих себя. Если нет ежедневных занятий, то результаты (= навыки) — неудовлетворительны. Во-первых, «клиент» (= студент) отказывается от того, чтобы его заставляли делать то, чего он не очень хочет, т.е. студент часто не работает, не упражняется так, как предполагает преподаватель. Во-вторых, философия «потребитель-поставщик» противоречит этой практике — клиент потребляет то, что ему предоставляет поставщик, но если говорить о домашних заданиях, то здесь «потребитель» становится собственным «поставщиком», так как студент сам задает себе работу и сам же проверяет, выполнил ли он задания или нет. Он использует инструменты (информацию, процедуры, продемонстрированные навыки и т.д.) для самостоятельных тренировок. Если нет ежедневной работы, нет и результата (знания лексики иностранного языка, применения грамматических правил, речевых навыков, …), значит, в незнании виноват сам студент. Но на практике винят в первую очередь преподавателя, так как он «не научил». Без результатов нет и мотивации — но кто в таком случае виноват в отсутствии результатов? (Если спортсмен не тренируется, как следует, в неудаче виноват только тренер?).
В системе образования, по-нашему убеждению, нужно с самого начала четко определить и всем объяснить, в чем состоят роли преподавателя и студента и что студенту иностранных языков нужно будет напряженно работать даже дома .
Задача непростая: в последние годы мы не раз сталкиваемся с убеждением, действующим прежде всего в системе основных и средних школ, что домашние задания для учеников/студентов должны быть сведены к минимуму. Почему? Во-первых, у ученика/студента есть право на достаточное свободное время, а домашние задания «крадут» у него это время. Во-вторых, оказывается, что домашние задания подчеркивают социальное неравенство: родители одних учеников/студентов создают идеальные условия для занятий дома, помогают и снижают любую другую нагрузку на сына/дочь, в других семьях такой возможности нет. Это значит, что нужно ориентировать всю систему образования на тех, кому дома не помогают… И это укрепляет убеждение, что школа (читайте: «преподаватель») обязана привить ученику/студенту все знания и умения, не включая в этот процесс домашнее обучение. Система «клиент-поставщик» таким способом укрепляется в сознании и учеников/студентов, и их родителей. Тенденция к исключению домашних заданий (читайте: «самостоятельных волевых усилий») приводит к риску формирования крайне слабых навыков самостоятельной работы вне школы, с которыми потом студенты поступают в вуз. Не работающие дома не справляются с требованиями в вузе, обвиняя в неудаче преподавателей или систему образования («нас не научили»). Обвиняя других, студент не чувствует своей доли ответственности, не развивает свою мотивацию. То есть в этом факторе также кроются причины снижения мотивации (это так, ведь чем лучше результаты, тем выше мотивация).
Третья причина проблем с мотивацией — административная . Согласно государственной политике (согласованной с политикой Евросоюза), процент граждан государства с высшим образованием должен быть по возможности высоким (в идеале = 40%). Смысл заключается в том, что чем выше процент образованных людей, тем выше экономический потенциал данной страны. Мы можем наблюдать своеобразное состязание государств по достижению этого показателя. Государственные власти, ответственные за образование, оценивают всю образовательную систему и отдельно взятый университет по проценту успевающих студентов: чем выше процент успеваемости, тем лучше университет, тем ближе цель (читайте: «количество дипломов, которое легко измерить»). При этом нет обязательных общих критериев оценки выпускника — чего он должен достичь в том или ином вузе по данной специальности, каков минимум его знаний/умений. Это вызывает всеобщую гонку за университетскими степенями (т.е. за процентами успеваемости), но не за знаниями и умениями.
Эта гонка начинается уже в основной и, прежде всего, в средней школе. В Чешской Республике количество мест в школах, предлагающих среднее образование, превосходит ежегодную рождаемость приблизительно в 1,3-1,4 раза. Каковы последствия?
Школы соревнуются в приеме учащихся, предлагая лучшие условия обучения, и доказывают это более высоким процентом успешных учеников по сравнению с другими школами-конкурентами. Для того, чтобы достичь этих процентов, очень часто занижаются требования к ученикам . Ученики видят, что не их усилия, а усилия преподавателей важны для активизации процесса обучения, борьбы за знания, для того, чтобы превзойти результаты других. Последствия: с одной стороны, отсутствие конкуренции среди школьников (для всех же есть где учиться), с другой — необходимость снижать уровень требований, чтобы дать возможность менее одаренным ученикам (или менее мотивированным к усилию) справиться с задачами обучения, успешно учиться. Оба этих фактора крайне отрицательно влияют на мотивацию: ученикам не нужно прикладывать особых усилий, ведь учителя и так все сделают сами, т.к. вынуждены добиваться хороших показателей . Чем ниже число учащихся в школе, тем ниже требования к ним. Четырех лет в такой обстановке достаточно, чтобы у студента осталось минимум мотивации к его же собственной активности в комплексном процессе обучения/познания.
Сохранить такое небрежное, «расхлябанное» отношение к обучению в средней школе, затем принести его с собой в университет достаточно просто. При этом наблюдается стремительный рост количества университетов в последние 2 десятилетия. В некоторых вузах происходит то же самое, что и в средних школах, — вузам необходимы студенты любой ценой и на любых условиях. И вряд ли что-то можно изменить: если будет недостаточное количество студентов, университет закроют, если он государственный; а если вуз частный, то экономические показатели действуют еще сильнее. Сейчас преподавателю крайне сложно стимулировать студентов, когда они прекрасно понимают, что наличие/отсутствие работы у преподавателя зависит именно от студента . Он/она — это главный источник дохода преподавателя.
И согласно образовательной программе преподаватель обязан передать свои квалифицированные знания, т.к. ему за это платят. Однако, если преподаватель станет экзаменовать и строго требовать предусмотренных программой целевых знаний, то понизит успеваемость студентов и может даже уменьшить количество студентов, но тогда уменьшится и сумма денег, от которой зависит и его зарплата, и существование вуза как таково. Только самые сильные университеты могут в такой обстановке позволить себе удерживать знания/умения своих студентов на необходимом высоком уровне.
Нет сомнений, что такое состояние вещей оказывает влияние на мотивацию студентов; никто не заставляет их усердно трудиться, они знают, что университеты нуждаются в них и что путь к получению диплома будет несложным. И учитель оказывается заключенным в тюрьме критериев экономической эффективности, в сложном двойственном положении: если он/она действительно любит свое дело и хочет работать со студентами, то абсолютно все время будет тратить на подготовку лекций и занятий (семинаров, консультаций, учебных пособий и так далее). И в этом случае он/она будет не в состоянии заниматься саморазвитием — принимать участие в программах повышения квалификации и международного обмена, писать и публиковать свои исследовательские работы, заниматься проектной деятельностью, обновлять дважды обновленные программы обучения. Многие преподаватели чувствуют переутомление, недостаточное уважение в свой адрес и их желание на качественное обучение студентов падает, они чувствуют демотивацию. Опасный круг замыкается — как может перегруженный, утомленный административными требованиями (отчетами, таблицами, проектами, …) и не могущий их изменить, т.е. демотивированный преподаватель стимулировать студентов, которые отвыкли (или их отучили?) мотивировать самих себя?
Одним из способов повышения мотивации студентов, на наш взгляд, является повышение мотивации преподавательского состава . Если учитель будет организатором образовательного процесса, если он не будет зажат в рамки экономических и административных критериев, которые не всегда содействуют образовательной деятельности, то он/она будет свободнее в выборе методов обучения, соответствующих студенческим потребностям и талантам, сумеет подобрать механизмы стимулирования студента для усердной, целенаправленной работы, для достижения намеченных в образовательных программах результатов и исключить студентов, которые не справляются с требованиями образовательных программ. Другая важная предпосылка повышения мотивации студентов — это рост доверия студентов к программам обучения и к преподавателям, сознание того, что по данной программе нужно работать, так как только она может привести к желаемым знаниям и умениям. Третьим условием является признание того, что стимуляция со стороны преподавателя нуждается в дополнительном усилии со стороны студента, т.е. признание нужной доли ответственности обеих сторон процесса обучения.
Основной для понимания обеими сторонами процесса обучения могут стать слова «учителя народов» Яна Амоса Коменского: «Подойди сюда, дитя, учись быть мудрым», т.е. «Приходи, студент, я помогу тебе всем, что в моих силах, но учиться — это только твоя работа»…
Библиографический список
1. Kroupová M.; Budíková M. Analýza neúspěšnosti bakalářského studia matematiky. In: 14th International Conference on Applied Mathematics APLIMAT, 2015 February 3–5, 2015, Bratislava, материалы международ. конф. Bratislava: Slovenská technická univerzita 2015, с. 525–532.
2. Čihounková J.; Šustrová M. Analýza obtíží při průchodu studiem a její konsekvence ve vysokoškolském poradenství. In: Vysokoškolské poradenství versus vysokoškolská pedagogika. сб. науч. тр. Praha: ČZU v Praze 2009. c. 120–125.
3. Phillips Spurling T. A Study of Motivation and Self–Efficacy in University Students –study–of–motivation–and–self–efficacy–in–university–students Motivation and Goals. –andgoals. Дата обращения 14. 01. 2016.
4. Motivation: Lost Or Just Misplaced? –life/support/counseling–and–psychologicalservices/motivation–lost–or–just–misplaced. Дата обращения 14. 01. 2016.
5. Afzal H.; Ali I,; Khan M. A.; Hamid K. A Study of University Students’ Motivation and Its Relationship with Their Academic Performance; статья в науч. журнале. International Journal of Business and Management Vol 5, No 4 (2010), Дата обращения 14. 01. 2016.
6. Florian H.; Müller J. L. Conditions of university students´ motivation and study interest Дата обращения 14. 01. 2016.
7. Blašková M;. Blaško R. Motivation Of University Teachers And Its Connections Human Resources Management & Ergonomics Volume VII 2/2013; статья в науч. журнале. Дата обращения 14. 01. 2016.
Выходные данные:
ДОГНАЛ Й. Мотивация университетских студентов (эссе, основанное на опыте обучения иностранным языкам) [Электронный ресурс] / Метеор-Сити: научно-популярный журнал, 2017. N 2. Спец. выпуск по материалам заочной международной интернет-конференции «Проблемы филологических исследований» (8.02–8.03.2017, ЮУрГГПУ, г. Челябинск). С. 35–43. URL.
Любые образовательные работы на заказ
ЭссеМотивация - общее название процесса побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания обучения. Имея в виду педагога, речь идет о мотивации обучения. С позиции обучаемого речь идет о мотивации учения. Мотивация как побуждение, вызывающие активность личности и определяющее её направление, особенно необходимая в процессе обучения. Рассматривая мотивацию...
Мотивация в процессе обучения, пути мотивации к обучению (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ имени Г. В. ПЛЕХАНОВА Кафедра социологии Основы психологии и педагогики высшей школы Кафедра: Экономика и управление городским строительством Шифр:08.00.05 «Экономика и управление народным хозяйством
ЕССЕ
На тему: « Мотивация в процессе обучения , пути мотивации к обучению »
Научный руководитель:
Сейфулаева М.Э., д.э.н., проф.
Москва, 2011
В организации современного учебного процесса большую роль играет мотивация студентов. Мотивация студентов является одной из самых сложных педагогических проблем настоящего. Мотивационными процессами в обучении студентов можно и нужно управлять: создавать условия для развития внутренних мотивов, стимулировать студентов.
Во время огромного объема информации предоставляемых источником как медиа, интернет, социальные сети, является очень сложным мотивировать студента к обучению, систематической работе, мотивации искать новое информации и эффективно использовать их в процессе обучения и жизни. Как надо мотивировать студента, что бы его обучение принесло желаемые эффекты и пользу не только ему, а и обществу? Это вопрос для психологов, педагогов и общества.
Время объективно требует изменения роли и места преподавателя в учебном процессе. Студент должен быть действующим лицом, а преподаватель — его партнером в обучении и развитии. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на психолого-педагогическом проектировании развития каждого студента, на создании мотивации, на субъектно-субъектных отношениях участников обучения.
1. Мотив, м отивация
Еще Сократ разработал свой процесс мотивации, а Аристотель выделил четыре различных вида причин, побуждающих человека к действию. Часть современных ученых признают мотивацию как внутреннее поле мотивов. Говорят о мотивации надо определить понятие мотива. Мотив это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности. Реан А., Борговская Н., Розум С. Психология и педагогика В качестве мотивов могут выступать не только потребности, ну и идеалы, интересы личности, убеждения, социальное установки и ценности, за которыми потребности стоят.
Мотивация — это процессы, определяющие движение к поставленной цели, это факторы, влияющие на активность или пассивность поведения. Главным звеном мотивации является побуждение — поведенческое проявление удовлетворения свои потребности.
Позитивная холистическо — динамическая теория мотивации американского психолога А. Маслова выделяет пять базовых потребностей:
· Физиологические потребности - они связаны с удовлетворением потребности в пище, воде, сексуальных потребностей …
· Потребность в безопасности - потребность безопасности, стабильности, зашите, структуре и порядке,
· Потребность принадлежности и любви - она включат в себя стремление к общению, принадлежности к социальной группе
· Потребность в признании - она включает в себя стремление связаннее с понятием достижение — достижение уважения других и самоуважения
· Потребность в самоактуализации - стремление к самовоплощению человека, в актуализации его потенции Позднее за предложенной пятистадияльной моделью потребностей, Маслоу еще две потребности: потребность в познании и понимании и эстетические потребности. Потребность в познании и понимании является когнитивной потребностей человека. Она связана с потребностей в истине, влечением к непознанному, необъясненому. Эта потребность очень связана с мотивацией обучения. Эстетические потребности отличаются набольшей диффузностью и неопределенностью. Они тесно переплетены и с конативными и с когнитивными потребностями.
Мотивы возможно характеризировать не только количественно (по принципу сильный — слабый), но и качественно. В этом плане выделяются обычно внутренние и внешние мотивы. При этом возможно говорить об отношении мотива к содержанию деятельности. Пример: Можем выделить познавательную потребность саму по себе — потребность учения. Тогда говорим о внутренней мотивации. Если с учебой связана потребность увеличения социальной престижи, зарплаты, потом надо говорить об внешних мотивах.
Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности.
2. Мотивация к обучению
Мотивация — общее название процесса побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания обучения. Имея в виду педагога, речь идет о мотивации обучения. С позиции обучаемого речь идет о мотивации учения. Мотивация как побуждение, вызывающие активность личности и определяющее её направление, особенно необходимая в процессе обучения. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. Термин мотивационная сфера включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.
Мотивация обучения — это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация). МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, Монография, www.rae.ru
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. http://www.psychological.ru Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, — субъективными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета. Учебная деятельность учащихся побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью студента занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Маркова А. К. Формирование интереса к учению у учащихся. С.17
Становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними". Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т. д.
Мотивация основное средство, которое даст возможность повысить уровень заинтересованности студентов к учебному процессу, позволит повысить их личный научный, творческий потенциал. Недостаточно мотивированный студент не будет способствовать ни к развитию своих знании, ни к развитию науки самой. Учебный процесс относят к сложным видам деятельности, поэтому мотивов для обучения очень много, и они могут не только проявляться отдельно в каждом человеке, но и сливаться в едино, формируя сложные мотивационные системы.
Структура мотивации обучения
Мотивации студентов долгое время не уделяли внимания. На самом деле в 21. века это один из наиболее эффективных способов улучшить процесс обучения и результаты долгих лет семинаров, лекции и сессий. Мотивы и мотивация является движущей силой процесса обучения и усвоения информации и материала. Именно мотивация основное средство, которое даст возможность повысить уровень заинтересованности студентов к учебному процессу, позволит повысить их личный научный, творческий потенциал.
Говорят о мотивах для обучения, возможно классифицировать мотивы по направленности и содержанию:
· социальные — (долг, ответсвенность, понимание значимости обучения для всего общества);
· познавательные — (стремление больше знать, стать эрудированным);
· профессионально — ценностные (расширение возможностей устроиться на перспективную и интересную работу);
· эстетические (от обучения получается удовольствие, раскрываются свои скрытые способности и таланты);
· коммуникативные (возможность расширения своего кругу общения посредством повышения своего интеллектуального уровня и новых знакомств),
· статусно — позиционные (стремление через учение или общественную деятельность утверждается в обществе);
· традиционно — исторические (установленные стереотипы, которые возникли в обществе и укрепились с течением времени);
· утилитарно — познательные (стремление усвоить отдельный интересующий предмет и научиться самообразованию);
· неосознанные мотивы (основано на полном непонимании смысла получаемой информации и полном отсутствии интереса к познательному процессу).
Эти мотивы могут сливаться образуя общую мотивацию для обучения.
Первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения даёт отношение обучаемого к учению. Выделяют несколько ступеней включённости обучаемого в процесс учения:
Отрицательное отношение к обучению возможно характеризировать бедностей и узостей мотивов. Здесь возможно исследовать слабую заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежели учиться, отрицательное отношение к образовательным учреждениям, к преподавателям.
Нейтральное (безразличное) отношение к учению : характеристики те же, подразумевается наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Возможно так говорить об способном, но лениво м учащимся.
Положительное отношение к учению: постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной; наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования (И.П. Подласый, 2000). Отношение обучающегося к учению преподавателя характеризует активность (учения, освоения содержания и др.), которая определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.
Интерес — один из мотивов обучения
Интерес — один из постоянных и сильнодействующих мотивов деятельности человека. Интерес является реальной причиной действий, ощущаемая человеком как особо важная причина. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении обучаемого к объекту познания. Формирование интереса основано на 3-х педагогических законах Выготского:
1.Прежде чем ты хочешь призвать учащегося к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что учащийся будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность" Выготский Л. С. : ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ, http://www.klex.ru/t2
2. «Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, закон заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен» Выготский Л. С. : ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ, http://www.klex.ru/t2
3. «Третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю педагогическую систему в непосредственной близости к жизни, учить учащихся тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес». Выготский Л. С. : ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ, http://www.klex.ru/t2
3. Пути сохранения и повышения мотивации студентов
Одно из наиболее часто встречаемых препятствий процесса обучения состоит в утрате студентом мотивации к продолжению обучения. Потеря мотивации может представлять собой серьезное осложнение, поскольку студенту в этом случае крайне трудно сосредоточиться на выполнении заданий. Гораздо сложнее становится готовиться выполнению тестовых заданий, к сдаче экзаменов и завершению проектов. Именно мотивация провоцирует человека преодолевать по ходу учебы различные трудности, чувство скуки или утомления. Без мотивации сама задача обучения теряет смысл. Однако тех, кто опасается возможной потери мотивации, можно легко успокоить. Желание и способность учиться могут быть стимулированы искусственными приемами.
Методы стимулирования мотивации возможно включить:
Постав ить перед учащего точную цель , что бы работать над ее достижением. Очень полезным является сосредоточиться на небольшие задачи, которые можно выполнить без труда. Развивать мотивы достижения цели чрезвычайно важно. Поэтому обязательным является организация такого учебного процесса, где ставится цель, которую нужно достичь. То есть на каждом занятии при изучении темы или решения проблемы должна быть нацеленность на результат, который позволяет студентам переживать успех в деятельности .
Мотивировать студентов к активности на других местах движения информацией (интернет-форумах, посвященных курсу, он-лайн курсам).
Предоставить студентам возможность общаться между собой путём альтернативных форм как конференции, посещения музей, профессиональных учреждении, компании, на работу в которых студенты устраиваются
Симулированные ситуации в реальной жизни при процессе обучения .
Создание благоприятного психологического климата для развития личности.
Между пути повышения мотивации предлагаю также включить:
· введение системы публикации успехов студентов и награды за их замечательные успехи и стремление
· расширение возможности самореализации студентов
· возможность ввести индивидуальную систему обучения студентов Время также объективно требует изменения роли и места преподавателя в учебном процессе или процессе обучения. Студент должен быть действующим лицом, а преподаватель — его партнером в обучении и развитии. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на психолого-педагогическом проектировании развития каждого студента, на субъектно-субъектных отношениях участников обучения. Максимальная ориентация на формирование самодостаточной личности необходимая для компетентностного учебно-воспитательного процессу. Для этого в прошлом нужно оставить авторитарную педагогику, субъект-объектный тип взаимоотношений между студентом и преподавателем.
Для повышения мотивации студента к обучению необходимо осознавать, что новые учебные программы построены на принципах развивающего обучения и базируются на некоторых совершенно новых принципах обучения, среди которых:
Принцип личностного центризма в значении внимания к конкретного студента с его сущностными характеристиками; - Принцип взаимосвязи обучения, воспитания и развития; - Коммуникативно-деятельностный принцип; - Социокультурный принцип; - Принцип полифункциональности образования; - Принцип практической направленности обучения; - Компетентностный принцип направленности образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время перед преподавателями вузов стоит задача по созданию таких условий, при которых студенты за короткие сроки могли усваивать максимально возможное количество знаний вместе с приобретением навыков их творческого применения на практике.
Именно мотивация основное средство, которое даст возможность повысить уровень заинтересованности студентов к учебному процессу, позволит повысить их личный научный, творческий потенциал. Как мотивировать студентов к обучению — это важный и основный вопрос не только педагогов. Мотивы к обучению могут быть различные — именно социальные, познавательные; профессионально — ценностные, эстетические, коммуникативные, статусно — позиционные, традиционно — исторические, утилитарно — познательные, неосознанные.
В 21 веке, когда доступ к информации является уже не сложным вопросом, возникает другой вопрос — как мотивировать учащихся к постоянному изучению материалов и эффективному выбору и усвоении полезных знании. Особенную роль при возникновении мотивации играет интерес и возбуждение интереса к любимой отрасли исследования, обучения. Ответственность за мотивацию студентов к обучению и её повышению принадлежит не только преподавателям и семьи. Степень мотивации студентов к обучению и их стремление — это зеркало общества. А ведь именно молодая интеллигенция является основным потенциалом, основой стабильного развития экономик отдельных стран, основной движущей силой в этом нестабильном мире.
1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежной. М., 1972.
2. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежной. — М., 1972.
3. Каменская Е. Н. Основы психологии, Ростов н/Д, Феникс, 2003, 155 с.
4. Лавриненко В. Н. Психология и этика делового общения, Москва, 2005, 215 с.
5. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М., 1976.
6. Маркова А. К. Формирование интереса к учению у учащихся., 2000, 175 с.
8. Мелия М. Бизнес - это психология, Евробукс, 2009, 352 с.
9. Столяренко Л. Д. Психология делового общения и управления, Ростов на Дону, 2009, 222 с.
10. Н. В. Бордовская, А. А. Реан. Педагогика, 2000. — 304 с.
11. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. — М., 1986. — 392 с.
12. Харламов И. Ф. Педагогика. — М., 1974
13. http://student.mirvmeste.com/news/kak-motivirovat-studenta.html
14. http://www.rae.ru/monographs/77−2804
15. http://www.psychological.ru/
16. http://rupravlenie.ru/wp-content/uploads/2009/10/3_Lifshits_Students-motivation.pdf
Другие работы
Познание - обусловленный законами общественного развития и непрерывно связанный с практикой процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности. Целью познаний является достижение объективной истины. В процессе познания люди приобретают знания, понятия о реальных явлениях, осознают окружающий их мир. Эти знания используются в практической действительности с целью...
Контрольная
Такие испытания не проходят бесследно, утверждает она, и, как правило, через три - четыре дня ребенок заболевает. Сказывается и то, что организм его ослаб, так как малыш на протяжении нескольких дней недоедал, недосыпал. Не следует забывать и о том, что дети попадая в чужеродную аэробную среду, и в группе всегда найдутся те, у кого першит в горле или капает из носа. Особенно часто в период...
Курсовая
У процесі підготовки до уроків музики й позакласних заходів доцільно добирати українські народні приказки, загадки, вірші, ритмізувати й мелодизувати їх і надалі використовувати як можливі варіанти в роботі з учнями. Наприклад, скоромовки можна застосовувати для розвитку не тільки розмовної, а й співацької дикції. Мелодії на тексти скоромовок мають бути нескладними, інакше їх важко співати...
Курсовая
Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием слабого интеллекта или отсутствия возможности обучения. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислексиков оба полушария развиваются одинаково. Здесь стоит сказать несколько слов о специализациях полушарий. Левое полушарие...
Единичная запись для таких чисел была громоздкой и неудобной, поэтому люди стали искать более компактные способы обозначать большие числа. Появились специальные обозначения для «пятерок», «десяток», «сотен» и т. д. Римская нумерация. Остальные числа получались путем прибавления или вычитания одних узловых чисел из других. Из арабского языка заимствовано и слово «цифра». Это слово применялось для...
Курсовая
Конечно, компьютер значительно расширяет возможности предоставления информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука - всех современных средств видеотехники - позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности (например, поставить ученика в положение участника соревнований). Мыслительная деятельность учащихся на занятиях физической культурой с использованием компьютера...
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО
Тульский государственный педагогический
Университет им. Л. Н. Толстого
Кафедра психологии
Курсовая работа по теме:
Мотивы обучения студентов в ВУЗ е
Выполнила: студентка 4-го курса ФИЯ
группы «ФБ» Волкова Мария
Научный руководитель: Туревская
Елена Ильинична
Тула, 2010 г.
Введение
Глава 1. Вопросы мотивации в психологическом исследовании
1.1 Мотивы и мотивация
1.2 Психологические особенности студентов
Глава 2. Исследование мотивации
2.1 Диагностика мотивации студентов в вузе
Введение
Актуальность курсовой работы.
Данная тема является актуальной, так как мотивация является одним из важнейших вопросов нашего времени. В настоящий момент большое количество молодых людей изъявляет желание учиться в вузах. Однако мотивации у всех различные: у кого-то вуз является необходимым для будущего трудоустройства, кому-то нравятся лишь отдельные предметы, кто-то поступает в вуз лишь ради веселого окружения. К тому же сейчас по результатам ЕГЭ можно подать документы сразу на несколько специальностей, и абитуриенты поступают на тех факультетах, куда они прошли по баллам. В итоге может получиться, что человек с гуманитарным складом ума учится на математической специальности и получает плохие отметки, так как мотивация - это также один из факторов успешного обучения.
Отсутствие ее может привести к психологическому неприятию предмета, и преподаватель никак не может помочь учащемуся. Зачастую многие молодые люди не понимают своей истинной мотивации поступления в вуз, а некоторые ее просто не имеют. Я думаю, что очень важно понимать и истолковывать свои мотивы, так как неправильное их определение может привести к неверному выбору факультета, вуза, а как следствие, к неправильному выбору профессии и жизненного пути в целом. Мотивация играет важнейшую роль в становлении личности. Образовательные стандарты описывают перечень тех умений, которыми должен обладать молодой человек при приеме на работу. Если их нет, то он считается неконкурентоспособным. Мотивация позволяет иметь перечень тех самых необходимых качеств. Я считаю нужным исследовать данную проблему для того, чтобы дать определение мотивам и их классификации во избежание ошибок молодых людей в их профессиональном будущем.
Предмет: психология;
Объект: мотив и мотивация;
Субъект: студент;
Цель: исследовать и выявить мотивы обучения студентов в вузе;
1) Раскрыть понятие мотива и мотивации и сравнить различные точки зрения на проблему мотивов;
2) Выявить среди студентов мотивы обучения в вузе;
3) Проанализировать мотивы студентов и дать соответствующие рекомендации;
Методы исследования: в первой части я бы хотела использовать такие методы, как абстракция, анализ и синтез мнений различных ученых, классификация, обобщение, сравнение и сопоставление; во второй части мною использованы методы опроса, проектирования, тестирования и анкетирования, а также анализа результатов.
Глава 1. Вопросы мотивации в психологическом исследовании
1.1 Мотивы и мотивация
Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен (но разный у разных авторов). В основном психологи группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояния. Ниже анализируется каждое из этих представлений.
Еще с прошлого века мотив многими психологами трактовался как побудительная (движущая) сила, как побуждение. При этом нестрогость в использовании понятий привела к тому, что за мотив стала приниматься любая причина, вызывающая побуждение, а не только само побуждение. Отсюда мотивами стали любые стимулы, а «побудитель» и «побуждение» стали синонимами. При этом биологи, физиологи и психологи-бихевиористы за мотив в основном принимали внешний стимул (даже И. М. Сеченов писал, что первая причина всякого человеческого действия лежит вне его). Между тем Г. Олпорт справедливо отмечает, что в качестве объектов, побуждающих деятельность человека, могут выступать и отсутствующие (представляемые или воображаемые) объекты. Таким образом, побудителей (детерминант) поведения может быть много, и они могут быть как внешними, так и внутренними (например, боль). Однако не все они могут быть отнесены к мотивам. Возникает вопрос: что может служить критерием различения мотивационных и немотивационных детерминант, т. е. какие причины можно рассматривать как мотивационное побуждение, а какие -- нет?
В западной психологии распространенным решением этого вопроса является различение способа (как) и причины (почему) поведения: к мотивации относят только причины. При этом считается, что мотивация отвечает за стратегическую направленность поведения на цель; тогда как способ поведения, его тактическая реализация определяются не причиной, а опытом и научением. Но, как отмечает Ж. Нюттен, в этом случае понятие «мотивация» становится излишним, так как процессы стимуляции и научения достаточны для объяснения поведения. Кроме того, с точки зрения В. К. Вилюнаса (1990), отдельные механизмы мотивации отвечают именно за способ поведения, т. е. за то, как делается.
Разграничение мотивационных и немотивационных причин, т. е. побуждения и стимула, целесообразно осуществлять и по механизму ответных реакций человека: произвольному или непроизвольному. «Мотивация -- через психику реализующаяся детерминация», -- писал С. Л. Рубинштейн. Поэтому должна быть детерминирована не только и не столько физиологическая реакция, сколько психическая,
затрагивающая высшие уровни психической регуляции, связанная с осознанием стимула и приданием ему той или иной значимости. Только после этого у человека может появиться желание или осознание необходимости реагировать на стимул тем или иным способом, определяется цель и появляется стремление к ее достижению. Вследствие этого большинство отечественных и зарубежных психологов считают, что мотив -- это не любое возникшее в организме человека побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, стимул вызывает (побуждает) действие или поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия или поступка -- внутреннее осознанное побуждение, принимаемое многими психологами в качестве мотива. X. Хекхаузен по этому поводу пишет, что мотивация -- это побуждение к действию определенным мотивом (обратим внимание: не стимулом, а именно мотивом).
Последовательным сторонником точки зрения, что мотив -- это осознанное побуждение, является В. И. Ковалев. Побуждение он рассматривает как самостоятельный психологический феномен, хотя и проистекающий от отражения в сознании потребностей, но имеющий свою специфику. В связи с этим он отделяет мотив от установок, целей, отношений, состояний, влечений, желаний. У М. Ш. Магомед-Эминова (1987) утверждает, что мотив -- только один из видов побуждений, наряду с потребностями, диспозициями (устойчивыми свойствами личности), интересами и т. п. В то же время ряд психологов (в частности, А. А. Файзуллаев, 1985, 1987, 1989) не сводят мотив к побуждению и даже более того -- отделяют мотив от побуждения.
Таким образом, различные соотношения между мотивом и побуждением, декларируемые разными авторами, можно представить в виде следующих схем:
мотив > побуждение > действие {X. Хекхаузен),
побуждение (мотив) > действие (В. И. Ковалев),
побуждение > мотив > действие (А. А. Файзуллаев).
Признавая в большинстве случаев за мотивом побудительную силу (функцию), психологи, естественно, задумываются о том, откуда эта побудительная энергия берется. И тут снова возникают различия во взглядах об истоках побудительности. Одни считают, что побуждение берется от потребности, другие -- от предмета удовлетворения потребности. Кроме того, и сама роль побуждения рассматривается по-разному. У одних -- это побуждение к действию, у других -- это то, что побуждает к постановке целей. Наконец, в ряде случаев побуждение как состояние, как энергетический заряд подменяется причиной побуждения: идеалами, ценностными ориентациями, потребностями, целями, интересами.
К. Левин (К. Lewin, 1969) понимал намерение как такой волевой акт, который создает ситуации, позволяющие человеку положиться на действие внешних стимулов так, что выполнение намеренного действия становится уже не волевым действием, а чисто условно-рефлекторным. В доказательство он приводит пример с почтовым ящиком. Я решаю опустить письмо, для этого запоминаю соответствующую связь между почтовым ящиком и своим действием. В этом и только в этом видит К. Левин существо намерения, которое, как он отмечал, похоже на потребность (он называет ее квазипотребностью). Я создал известную связь, которая дальше будет действовать автоматически, на манер естественной потребности. Стоит мне сейчас выйти на улицу, и первый же почтовый ящик заставит меня автоматически проделать всю операцию опускания письма. Намеренность и основывается на том, пишет К. Левин, чтобы создать действие, вытекающее из непосредственного требования вещей (окружающего поля).
Л. И. Божович намерения рассматриваются в качестве побудителей поведения в тех случаях, когда принимаются решения. При этом она отмечает, что намерения возникают на базе потребностей, которые не могут быть удовлетворены прямо и требуют ряда промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы. В этом случае они выступают в качестве побудителя действий, направленных на достижение промежуточных целей.
В работах других-авторов отмечается, что намерение формируется тогда, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, и что оно является результатом влияния потребности -- с одной стороны, и интеллектуальной активности человека (связанной с осознанием средств достижения цели) -- с другой. Таким образом, в намерении подчеркивается интеллектуальная сторона возникающего побуждения, приводящая к принятию человеком решения.
Хотя ни в одной работе намерение не отождествляется прямо с мотивом и не рассматривается их соотношение, признание за намерением побудительной силы указывает на то, что оно самым тесным образом связано с мотивацией и мотивом. Неслучайно в психопатологии одним из нарушений мотивационной сферы считается ослабление намерения (Б. В. Зейгарник, 1969), а К. Левин говорил о действиях по намерению. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: «чего хочет достичь?», «что и как хочет сделать?», т. е. значительно продвинуться в понимании оснований действия или поступка. Намерение подчеркивает устремление человека в будущее, его замысел, предположение, готовность что-то сделать, осмысленность принимаемого решения. И наоборот, когда говорят: он это сделал без всякого намерения (т. е. без определенной цели, неумышленно, ненарочно, случайно), хотят подчеркнуть отсутствие предварительного осмысления действия и его последствий («У меня и в мыслях не было», -- часто говорим мы; А. С. Пушкин в «Евгении Онегине» писал: «Не мысля гордый свет забавить», т. е. не имея такого намерения). Таким образом, в намерении наиболее ярко проявляется смысл предполагаемых действий и поступков, их произвольный характер.
Точка зрения, что мотив -- это устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране.
В западной психологии устойчивые (диспозиционные) и переменные факторы мотивации (М. Мадсен [М. Madsen, 1959]), устойчивые и функциональные переменные (X. Мюррей [Н. Murrey, 1938]), личностные и ситуационные детерминанты (Дж. Аткинсон ; Ж. Годфруа, 1992), в другом случае -- как совокупность мотивов (К. К. Платонов, 1986), в третьем -- как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед-Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас, 1990).
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними -- знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В. А. Иванников (1985) считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А. Н. Леонтьев), т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).
В. Г. Леонтьев (1992) выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В. Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.
Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи -- постоянно) под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию.
Наряду с психологами проблема мотивации и мотива разрабатывается и криминалистами. Среди них тоже нет единого понимания мотивации. В одном случае она понимается как метод самоуправляемости личности через систему устойчивых побуждений, т. е. через мотивы (К. Е. Игошев, 1974), в другом случае -- как процесс формирования мотива поведения (В. Д. Филимонов, 1981), в третьем -- как совокупность мотивов, как сложная и противоречивая, изменчивая динамическая система <Н. Ф. Кузнецова, 1975).
В западной психологической литературе широко обсуждается вопрос о двух видах мотивации и их различительных признаках: экстринсивной (обусловленной внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивной (внутренней, связанной с личностными диспозициями: потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями), при которой действия и поступки совершаются «по доброй воле» субъекта (обзор работ, посвященных этой дискуссии, можно найти в книге X. Хекхаузена). В 50-х годах и в нашей стране среди психологов развернулась острая дискуссия по поводу того, являются ли потребности (как внутренний фактор) единственным источником мотивации. Положительно на этот вопрос отвечали Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский (1956) и Д. А. Кикнадзе (1982). Против этой точки зрения выступали психологи, изучавшие проблему воли. В. И. Селиванов (1974) наряду с другими считал, что не все мотивы обусловлены потребностями, что воздействие окружающего мира порождает много мотивов, и не связанных с наличными потребностями. Он отстаивал точку зрения, что различные воздействия, исходящие от других людей и предметов окружающей среды, вызывают ответные действия человека помимо его потребностей или даже вопреки им. Это соответствует представлениям о социальной обусловленности поведения человека, о ведущей роли волевой регуляции, об обусловленности поведения человека чувством долга, пониманием необходимости или целесообразности и т. д.
Как отмечает X. Хекхаузен, описание поведения по принципу противопоставления как мотивированного либо «изнутри» (интринсивно), либо «извне» (экстринсивно) имеет такой же стаж, как и сама экспериментальная психология мотивации. Соответственно и критика такого жесткого противопоставления имеет давнюю традицию, еще с Р. Вудвортса (1918). Критика получила максимальное выражение в 50-х годах, когда различным высокоразвитым животным (от крыс до обезьян) исследователи стали приписывать различные внутренние влечения (манипулятивные, исследовательские и зрительного обследования), в противовес Д. Холлу (D. Hall, 1961) и Б. Скиннеру (В. Skinner, 1954), объяснявшим поведение исключительно внешними подкреплениями. X. Хекхаузен отмечает, что на деле действия и лежащие в их основе намерения всегда обусловлены только внутренне.
Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (вознаграждение и прочее); в том числе имеют в виду и приписывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии решения и достижении результата, как это имеет место у полезависимых и с внешним локусом контроля. В этих случаях более логично говорить о внешнестимулируемой, или внешнеорганизованной, мотивации, понимая при этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние.
В. Г. Асеев (1976) считает, что важной особенностью мотивации человека является двумодальное, положительно-отрицательное ее строение. Эти две модальности побуждений (в виде стремления к чему-либо и избегания, в виде удовлетворения и страдания, в виде двух форм воздействия на личность -- поощрения и наказания) проявляются во влечениях и непосредственно реализуемой потребности -- с одной стороны, и в необходимости -- с другой. При этом он ссылается на высказывание С. Л. Рубинштейна о природе эмоций: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам» (1946, с. 459).
А. Н.Зерниченко и Н. В. Гончаров (1989) выделяют в мотивации три стадии: формирование мотива, достижение объекта потребности и удовлетворение потребности.
Ряд зарубежных психологов рассматривают стадиальность мотивационного процесса в рамках гештальт-подхода. Речь идет о цикле контакта, сутью которого является актуализация и удовлетворение потребности при взаимодействии человека с внешней средой; доминирующая потребность появляется на переднем плане сознания в качестве фигуры на фоне личного опыта и, удовлетворенная, вновь растворяется в фоне. В этом процессе выделяется до шести фаз: ощущение стимула -- его осознание -- возбуждение (решение, возникновение побуждения) -- начало действия -- контакт с объектом -- отступление (возвращение к исходному состоянию). При этом отмеченные фазы могут четко дифференцироваться или накладываться друг на друга.
Таким образом, каждый автор процесс мотивации рассматривает по-своему. У одних -- это структурно-психологический подход (А. Г. Ковалев, О. К. Тихомиров, А. А. Файзуллаев), у других -- биологизированный морфо-функциональный, в значительной степени рефлекторный подход (Д. В. Колесов), у третьих -- гештальт-подход (Ж.-М. Робин).
Стадии мотивации, их количество и внутреннее содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинает развертываться процесс формирования намерения как конечного этапа мотивации. Стимулы могут быть физическими -- это внешние раздражители, сигналы и внутренние (неприятные ощущения, исходящие от внутренних органов). Но стимулами могут быть и требования, просьбы, чувство долга и прочие социальные факторы. Могут влиять на характер мотивации и способы целеобразования. Например, О. К. Тихомиров отмечает, что заданные (принятые человеком) и самостоятельно сформированные (по желанию) цели различаются характером связи, образующейся между целью и мотивом (потребностью): в первом случае связь формируется как бы от цели к мотиву, а во втором -- от потребности к цели.
Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы.
1.2 Психол огические особенности студентов
Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.
При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк). Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития. В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.
Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными.
Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе. Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления. Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества. Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.
Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.
А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство
психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в
психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
Глава 2. Исследование мотивации
2.1 Диагностика мотивации студентов в ВУЗ е
С целью выявления мотивов обучения студентов в вузе, я провела среди учащихся опрос по методике Реана и Якунина. Исследование проходило в тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого. Мною было опрошено 12 человек. Я бы хотела предоставить описание методики и результаты опроса.
Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой).
Шкалы: учебные мотивы - коммуникативные, избегания, престижа, профессиональные, творческой самореализации, учебно-познавательные, социальные мотивы
Назначение теста : диагностика учебной мотивации студентов.
Описание теста : Методика разработана на основе опросника А.А.Реана и В.А.Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г.Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц.Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.
Тест .
1. Учусь, потому что мне нравится избранная профессия.
2. Чтобы обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
3. Хочу стать специалистом.
4. Чтобы дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности.
5. Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии.
6. Чтобы не отставать от друзей.
7. Чтобы работать с людьми, надо иметь глубокие и всесторонние знания.
8. Потому что хочу быть в числе лучших студентов.
9. Потому что хочу, чтобы наша учебная группа стала лучшей в институте.
10. Чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми.
11. Потому что полученные знания позволят мне добиться всего необходимого.
12. Необходимо окончить институт, чтобы у знакомых не изменилось мнение обо мне, как способном, перспективном человеке.
13. Чтобы избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
14. Хочу быть уважаемым человеком учебного коллектива.
15. Не хочу отставать от сокурсников, не желаю оказаться среди отстающих.
16. Потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем.
17. Успешно учиться, сдавать экзамены на «4» и «5».
18. Просто нравится учиться.
19. Попав в институт, вынужден учиться, чтобы окончить его.
20. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
21. Успешно продолжить обучение на последующих курсах, чтобы дать ответы на конкретные учебные вопросы.
22. Чтобы приобрести глубокие и прочные знания.
23. Потому что в будущем думаю заняться научной деятельностью по специальности.
24. Любые знания пригодятся в будущей профессии.
25. Потому что хочу принести больше пользы обществу.
26. Стать высококвалифицированным специалистом.
27. Чтобы узнавать новое, заниматься творческой деятельностью.
28. Чтобы дать ответы на проблемы развития общества, жизнедеятельности людей.
29. Быть на хорошем счету у преподавателей.
30. Добиться одобрения родителей и окружающих.
31. Учусь ради исполнения долга перед родителями, школой.
32. Потому что знания придают мне уверенность в себе.
33. Потому что от успехов в учебе зависит мое будущее служебное положение.
34. Хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими.
Обработка и интерпретация результатов теста :
* Шкала 1. Коммуникативные мотивы: 7, 10, 14, 32.
* Шкала 2. Мотивы избегания: 6, 12, 13, 15, 19.
* Шкала 3. Мотивы престижа: 8, 9, 29, 30, 34.
* Шкала 4. Профессиональные мотивы: 1, 2, 3, 4, 5, 26.
* Шкала 5. Мотивы творческой самореализации: 27, 28.
* Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.
* Шкала 7. Социальные мотивы: 11, 16, 25, 31, 33.
Результаты методики:
Тестируемый№1:
* Шкала 1: 3,5;
* Шкала 2: 3;
* Шкала 3: 3;
* Шкала 4: 3;
* Шкала 5: 3;
* Шкала 6: 2,86;
* Шкала 7: 3.
Тестируемый№2:
* Шкала 1: 3,75;
* Шкала 2: 3,8;
* Шкала 3: 3,2;
* Шкала 4: 3,67;
* Шкала 5: 3,5;
* Шкала 6: 3,7;
* Шкала 7: 3,2.
Течтируемый№3:
* Шкала 1: 4,25;
* Шкала 2: 2,6;
* Шкала 3: 4;
* Шкала 4: 4,5;
* Шкала 5: 4;
* Шкала 6: 4,14;
* Шкала 7: 4.
Тестируемый№4:
* Шкала 1: 3,75;
* Шкала 2: 1,6;
* Шкала 3: 2;
* Шкала 4: 3,3;
* Шкала 5: 2,5;
* Шкала 6: 3;
* Шкала 7: 2,4.
Тестируемый№5:
* Шкала 1: 4,5;
* Шкала 2: 2,6;
* Шкала 3: 3,2;
* Шкала 4: 3,3;
* Шкала 5: 4;
* Шкала 6: 4;
* Шкала 7: 2,6;
Тестируемый№6:
* Шкала 1: 4,5;
* Шкала 2: 3,4;
* Шкала 3: 2,8;
* Шкала 4: 4,5;
* Шкала 5: 4;
* Шкала 6: 4,43;
* Шкала 7: 4,4;
Тестируемый№7:
* Шкала 1: 3,75;
* Шкала 2: 3,8;
* Шкала 3: 3,2;
* Шкала 4: 3,67;
* Шкала 5: 3,5;
* Шкала 6: 3,7;
* Шкала 7: 3,2.
Тестируемый№8:
* Шкала 1: 3,75;
* Шкала 2: 1,6;
* Шкала 3: 2;
* Шкала 4: 3,3;
* Шкала 5: 2,5;
* Шкала 6: 3;
* Шкала 7: 2,4.
Тестируемый№9:
* Шкала 1: 3,5;
* Шкала 2: 3;
* Шкала 3: 3;
* Шкала 4: 3;
* Шкала 5: 3;
* Шкала 6: 2,86;
* Шкала 7: 3.
Течтируемый№10:
* Шкала 1: 4,25;
* Шкала 2: 2,6;
* Шкала 3: 4;
* Шкала 4: 4,5;
* Шкала 5: 4;
* Шкала 6: 4,14;
* Шкала 7: 4.
Тестируемый№11:
* Шкала 1: 4,5;
* Шкала 2: 3,4;
* Шкала 3: 2,8;
* Шкала 4: 4,5;
* Шкала 5: 4;
* Шкала 6: 4,43;
* Шкала 7: 4,4;
Тестируемый№12:
* Шкала 1: 4,5;
* Шкала 2: 2,6;
* Шкала 3: 3,2;
* Шкала 4: 3,3;
* Шкала 5: 4;
* Шкала 6: 4;
* Шкала 7: 2,6;
2.2 Анализ получе нных результатов и рекомендации
мотив студент обучение университет
Судя по результатам опроса, у всех студентов преобладают коммуникативные мотивы, следовательно, большинство студентов поступают и обучаются в вузах для того, чтобы заводить новые знакомства, общаться с интересными людьми и просто расширять свой круг друзей. К сожалению, главная цель обучения в вузе должна состоять не в этом. На втором месте у большинства студентов профессиональные мотивы, и это значит, что все же, несмотря на большое количество ошибок студентов в выборе факультета, все же немалое число людей продолжает придерживаться своей цели и выбирает специальность, прогнозируя свой жизненный путь. Однако же учебно-познавательные мотивы занимают лишь третью позицию в ответах студентов.
Учеба все же не является для них главным фактором для поступления и не захватывает их в течение всего учебного процесса, многие подчеркивают, что не готовятся к каждому занятию, а значит, институт является для них лишь проходным звеном для вступления во взрослую жизнь, а сам по себе он интересен не для всех студентов. Дальше приблизительно равномерно идут мотивы творческой самореализации и социальные, а значит, многие молодые люди принимают непосредственное участие в жизни вуза, его мероприятиях, объединениях, собраниях и праздниках, ведь вуз - это не только учебный процесс, у него есть и другая, не менее интересная сторона. На предпоследнем месте находятся мотивы престижа, и это свидетельствует о том, что далеко не все студенты заинтересованы в результатах своей учебной и социальной деятельности в вузе. И этот факт подчеркивает невысокую в этом отношении мотивацию студентов к учебе. На последнем же месте находятся мотивы избегания, мотивы говорящие о том, что студент не имеет целостного представления о специальности, на которой учится, и заинтересован не в ней, а в получении диплома. Отрицательным фактором здесь является то, что такие люди имеются, а значит, мотивацию студентов нужно повышать, чтобы добиться наибольшего количества учащихся, их наилучших результатов и активного участия в общественной жизни института, а как следствие - высококвалифицированных специалистов, заинтересованных в своей работе, и уверенных в себе, успешных людей. В системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность .
В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера . В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна , характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичность. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление.
Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения.
Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на «оценку преподавателем».
Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у юношей может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности.
При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя. Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость - это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:
Подобные документы
Исследование особенностей понимания учебных текстов по психологии студентами-психологами. Изменение структуры идентичности студентов–психологов за время обучения в ВУЗе. Психосемантический анализ отношения студентов к манипулятивному стилю поведения.
реферат , добавлен 29.01.2010
Понятие и структура профессионального самоопределения. Мотивы обучения в вузе студентов, испытывающих трудности в профессиональном самоопределении. Различия в индивидуально-психологических особенностях студентов, испытывающих и не испытывающих трудности.
курсовая работа , добавлен 29.11.2010
Характеристика составляющих мотивации: мотива, потребности, цели, личности. Изучение профессиональной мотивации студентов первого курса гуманитарного факультета. Сравнительный анализ мотивов выбора профессии студентов-психологов и студентов-социологов.
презентация , добавлен 19.08.2013
Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.
творческая работа , добавлен 06.09.2008
Теоретические основы адаптации студентов в процессе обучения. Первичная фундаментальная типология индивидуальности. Трудности юношеского возраста. Мотивация учебной деятельности. Методическое обеспечение и организация исследования, анализ результатов.
курсовая работа , добавлен 28.10.2012
Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.
дипломная работа , добавлен 01.06.2013
Слаженность психических процессов и функций у студентов НФ ТПУ - результат психологической атмосферы университета. Оценка удовлетворенности студентов первого-третьего курсов очной формы обучения психологическим климатом в процессе обучения в университете.
реферат , добавлен 05.01.2014
Характеристика психических состояний студентов в различные периоды учебной деятельности. Исследование особенностей изменений психических состояний студентов в период сессии. Изучение рекомендаций студентам для психологической подготовки к экзаменам.
курсовая работа , добавлен 11.07.2015
Понятие адаптации и характеристика адаптационных процессов в образовании. Особенности перехода от обучения в средней школе к обучению в ВУЗе, ригидность первокурсников. Исследование уровня социально-психологической адаптации студентов-первокурсников.
курсовая работа , добавлен 03.11.2013
Цели, задачи, структурная организация и особенности обучения в высших учебных заведениях. Студент как субъект учебной деятельности, особенности его адаптации в ВУЗе. Методы исследования взаимосвязи уровня тревожности и социальной адаптации у студентов.
