Подход смысловой педагогики вариативного развивающего образования. Разработка парадигмы вариативного развивающего смыслового образования

20.09.202427.05.2017

ГЛАВА I. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВАРИАТИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения.

1. 2.Культурно-историческая педагогика развития как методология вариативного обучения в начальной школе.

1. 3.Тенденции развития вариативного образования в гуманистической начальной школе.

Выводы по первой главе.

Глава II. ВАРИАТИВНОСТЬ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СТРАТЕГИЯ РАСШИРЕНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1. Теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного образования.

2.2. Личностно-ориентированная парадигма образования как механизм вариативного развивающего начального образования.

2.3. Педагогические аспекты преемственности в обучении между дошкольным и начальным звеном в системе вариативного образования.

Выводы по второй главе.

Глава III. ПРОЕКТИВНАЯ ФУНКЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АВТОРСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

3.1. Вариативная инновационная технология жизнетворчества в личностно-ориентированном образовании в начальной школе.

3.2. Моделирование вариативного жизнетворческого образовательного пространства в начальной школе.

3.3. Самореализация личности младшего школьника как ценностная доминанта развивающего вариативного начального образования.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ

4.1. Субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного образования.

4.2. Процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе.

4.3. Психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Вариативное развивающее начальное образование»

Актуальность исследования. На рубеже смены тысячелетий существенные изменения происходят в области образования как фактора социально-экономического прогресса, цивилизованное человечество особенно интенсивно оценивает итоги прошлого и определяет возможные перспективы его развития. Задача поиска нового образа образования, соответствующая проблемам третьего тысячелетия, требует интеллектуальных, организационных и ресурсных усилий государства, науки и практики. Модель образования нового века строится на иных целевых установках и учитывает усложнение форм социально-педагогической деятельности.

В сложившейся социально-педагогической ситуации развития российского общества очевидна необходимость глубокого осмысления сущности и природы образования. В 90-х годах внимание российских ученых (Н.Г. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, В.В. Давыдов, В.В. Краев-ский, ИЛ. Лернер, B.C. Швырев, Г.Н. Филонов и др.) привлекают онтологические, аксиологические и гносеологические вопросы образования. Это свидетельствует о сложности и многогранности такого явления бытия человека, как его образование. Гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация, интеграция и вариативность становятся приоритетными направлениями развития образования. Происходит переориентация целей образования с усвоения знаний, умений и навыков на разностороннее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие ребенка.

Современные подходы к образованию рассматривают личность как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Соответственно активность личности в этом аспекте рассматривается как специфичное, присущее каждому отдельному человеку свойство, и для её развития необходимо искать и создавать условия с учетом внутренних резервных возможностей личности к саморазвитию.

Очевиден переход на личностно-ориентированное обучение и воспитание, который требует осмысления и реализации адекватного подхода к оценке качества образования, где в центре внимания должна быть личность, не только познающая мир и культуру, но и личность, познающая себя, реализующая свои образовательные потребности и преобразующая окружающий мир.

Исследование процессов, происходящих в образовании, показывает, что представления об образовании изменяются в направлении смены образования, понимаемого как познание мира, образованием, понимаемым как создание мира, его проектирование, преобразование и конструирование. Современная российская начальная школа переживает существенные перемены: изменяются приоритеты целей, актуальным становится использование субъектного подхода в педагогическом процессе.

Обновлению российского начального образования посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Демаковой, А.А. Востри-кова, Л.И. Козыревой, Н.В. Леждевой, З.П. Ларских, Л.З. Зака, В.В.Зайцева Л.В. Трабайчук, С.И. Маслова, Н.Б. Истоминой-Кастровской, Н.Ю. Скороходовой, Г.А. Цукерман и др.

Формирование новых подходов в теории начального образования связано, прежде всего, с необходимостью разработки современного содержания начального обучения. Новые образовательные программы основаны на развитии проблемного мышления, педагогической интеграции, связаны с мультикультурным образованием, разносторонним развитием младшего школьника, созданием условий для индивидуализации, дифференцированного, разноуровневого обучения, развитием интеллектуальной сферы, индивидуальных вариантов умственного развития.

Однако необходимо заметить, что названные тенденции развития начального образования являются лишь потенциальными возможностями его развития. Совершенствование образовательного процесса в начальной школе предопределсно комплексом противоречий, которые возникли в связи с появлением вариативных систем обучения, направленных на развитие личности младшего школьника, и отсутствием обоснованной теории вариативного развивающего образования в начальной школе. Немногочисленные диссертационные исследования, посвященные вариативному образованию (E.J1. Прасолова, И.Л. Орехова, Л.И. Кулагина, О.А Кочергина, З.В. Шагина), направлены на раскрытие сущности вариативности в образовательном процессе и выявляют особенности ее влияния на развитие творческой индивидуальности учителя, информационного обеспечения профессиональной подготовки.

В работах ряда авторов, в связи с обоснованием и внедрением вариативных программ и учебников (А.Г. Асмолов, А.А. Леонтьев, Е.А. Агалакова, Н.Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Г. Петерсон, О.В. Пронина, В.И. Горовая, Н.Б. Истомина, Н.Г. Калашникова, Т.Н. Котло, О.А. Куре-вина, В.Г. Кинелев), отмечается необходимость признания вариативного обучения младших школьников, описываются его различные модели. В этих работах установлено, что идея индивидуального развития личности является ключевой в становлении вариативного образования.

В практику начального образования вошли разнообразные модели обучения, такие как развивающая дидактика Л.В. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова и учебно-методические комплексы нового поколения. Это проекты: "Гармония" (Н.Б. Истомина), "Начальная школа XXI века", (Н.Ф. Виноградова), "Школа 2000 - Школа 2100" (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев).

Практическая реализация вышеуказанных программ обеспечивается усилиями педагогической общественности. Вместе с тем, происходящие изменения в системе образования показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной образовательной программы и её адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей. По данным нашего исследования вышеуказанные развивающие и личностно-ориентированные системы начального обучения реализуются только в 68% начальных образовательных учреждений города. Анкетирование учителей начальной школы города позволило изучить предпочтения выбора вариативной системы обучения. В выборе той или иной системы обучения собственные предпочтения учителей начальной школы составляют 11%. Выбор родителей будущих первоклассников- 22%. Администрация школ оставляет за собой право на выбор системы обучения для начальной школы в 67% случаев.

Большинство опрошенных учителей не владеют целостными знаниями в области содержания вариативных систем начального обучения. 79% учителей знают только ту систему обучения, в которой работают. Предпочтения учителя начальной школы отдают системе обучения "Школа 2100", основанной на "педагогике здравого смысла" - 87%.

Оценивая условия повышения методологической культуры учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе, необходимо заметить, что только 18% опрошенных учителей отмечают, что осуществляют регулярную рефлексию педагогической деятельности. Только 21% учителей могут дать квалифицированную консультацию родителям о той или иной системе обучения. Полученные данные свидетельствуют об актуальности противоречия между востребованностью развивающих и личностно-ориентированных систем начального обучения и недостаточностью у учителей знаний для реализации потребности самореализации в выбранной системе обучения. Актуальность развития системы вариативного начального образования мы связываем с возможностью качественно менять приоритеты начального образования и вызвать у учителей отношение к ученику как субъекту учения и собственной жизни.

Отмечая значимость и разносторонность имеющихся исследований, их важность в решении образовательных задач современной школы, следует признать, что в педагогической теории еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик вариативного образования в школе 1 ступени.

Изученные нами материалы показывают, что вариативность относится к содержанию образования, но имеет слабо прогнозируемый развивающий эффект. В основном прогнозируется развитие самодеятельности, познавательного интереса, изменение позиции ученика в образовательном процессе и т.д. Проблемы самореализации личности ученика в образовательном процессе недостаточно рассматриваются как в теории, так и практике современного начального образования. В связи с этим возникает ряд противоречий.

Среди них отметим противоречие между изменением содержательных и технологических аспектов начального образования в связи с переходом к вариативному развивающему образованию и сохраняющейся практикой традиционного образования.

Противоречие между наличным уровнем развития учащихся начальной школы и изменением типа образовательного результата в связи с функционированием модели вариативного развивающего образования. Противоречие между возрастающими требованиями к результатам образования в начальной школе и отсутствием научно-обоснованных обобщений, учитывающих методологический анализ обновляющихся задач, технологий и содержания образования в современной системе вариативного развивающего начального образования.

Противоречие между необходимостью объективной оценки накопленного опыта и отсутствием технологии, позволяющей адекватно отражать состояние и процессы развития вариативного развивающего начального образования.

Мы полагаем, что теорию вариативного развивающего начального образования нужно изучать в контексте культурно-исторической парадигмы образования второй половины XX века - периоде интенсивного развертывания процессов, позитивно повлиявших на становление новых подходов, авторских концепций начальной школы. Их творческое применение необходимо для осмысления накопленного опыта педагогической теории и практики, анализа изменяющейся системы вариативного развивающего начального образования. Формулируя проблему и тему нашего исследования, мы исходили из того, что в современной научно-педагогической литературе ещё нет исследования, в котором бы давалось целостное, системное представление о теории вариативного развивающего начального образования.

Таким образом, актуальность исследования теории вариативного развивающего начального образования определяется, с одной стороны, социальным заказом общества на современную модель вариативного развивающего начального образования, создающую условия для оптимальных вариантов развития личности, творческого саморазвития и культурной самореализации младшего школьника, с другой - потребностью в разработке целостной педагогической системы развития личности младшего школьника, необходимостью обновления существующей практики на основе принципов и содержания вариативного развивающего образования в начальной школе. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: "Вариативное развивающее начальноеобразование"\

Проблему исследования мы сформулировали следующим образом: каковы теоретико-методологические основания разработки современной теории и практики вариативного развивающего начального образования?

Объект исследования - становление и развитие вариативной системы развивающего начального образования.

Предмет исследования - вариативное образование в начальной школе, направленное на самореализацию личности, обеспечивающее оптимальные варианты развития младшего школьника.

Цель исследования - разработка теории вариативного развивающего образования в начальной школе.

Гипотеза исследования предполагает, что теория вариативного развивающего начального образования может быть построена на основе:

Изучения её научных предпосылок, содержащихся в культурно-исторической психологии развития личности, теориях развивающего, индивидуального и личностно-ориентированного обучения;

Историко-педагогического анализа тенденций опыта вариативного обучения в отечественной и зарубежной педагогике;

Выявления условий организации вариативного развивающего начального образования, обеспечивающих расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;

Обоснования проективной функции вариативного развивающего образования на основе реализации технологии жизнетворчества, моделирования вариативного жизнетворческого пространства в начальной школе;

Проектирования процессов самореализации младшего школьника как основы возникновения индивидуально-значимых смыслов и личностного опыта;

Ценностного самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе на основе процесса самоопределения и самоутверждения педагога, формирования у него готовности к педагогической деятельности в системе вариативного обучения, освоения субъектной парадигмы образовательной деятельности.

С учётом цели, предмета, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования.

2. Исследовать теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования.

4. Разработать систему инструментально-педагогических средств, основанную на технологии жизнетворчества.

5. Исследовать психолого-педагогическую готовность учителей к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

6. Обосновать субъектную парадигму образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе.

Теоретико-методологическими позициями исследования выступают положения культурно-исторической психологии развития личности, современные концепции личностно-ориентированного образования, теории развивающего обучения.

Теоретико-методологическими основаниями и источниками исследования являются:

Системный анализ, принципы единства логического, исторического, рефлексивно-креативного, культурологического подходов в педагогическом исследовании проблем развития личности, образования и воспитания, учение о роли теории в преобразовании практики (А.В. Андреев, Н.В. Копнин, А.И. Раки-тов, В.В. Краевский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский и др.);

Положения культурно-исторической психологии развития личности JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, методология ценностно-смыслового вариативного образования А.Г. Асмолова;

Современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (В.А. Сластенин, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская);

Теории и концепции индивидуальности личности, представления о человеке как субъекте деятельности и жизни (Б.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Мерлин, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.А. Петровский);

Теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,

В.В. Репкин, А.А. Леонтьев, Г.А. Цукерман, Л.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин); содержательные и технологические аспекты современного начального образования (А.А. Леонтьев, Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотетических предположений мы использовали адекватные эмпирические и теоретические методы", метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, моделирования концепций школ, мониторинговый метод, прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок), монографическое изучение учащихся, учителей начальной школы, констатирующее и формирующее педагогические эксперименты, разработки педагогической технологии.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 15 лет и включало три этапа.

На первом этапе исследования (1989 - 1992) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература о различных подходах к проблемам вариативного, личностно-ориентированного образования, осуществлялось проектирование, экспериментальная проверка и апробация интегрированного курса "Жизнетвор-чество" и вариативного образовательного пространства в начальной школе.

На втором этапе (1992 - 1998) определены фундаментальные свойства теории вариативного образования, её сущность, признаки; велось изучение проектов вариативного развивающего образования в начальной школе. Выявлены научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования. Исследованы теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования. Разработана, апробирована авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе, обеспечивающая самореализацию личности и оптимальные варианты развития младшего школьника. Разработана система инструментально-педагогических средств, основанная на технологии жизнетворче-ства. Исследована психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования. Обоснована субъектная паралигма образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе

Третий этап (1998 - 2004) - обобщающий. В ходе проведенного исследования осуществлялось внедрение результатов исследования, материалы систематизировались и оформлялись в монографических работах о вариативном развивающем образовании, которые подвергались экспериментальной проверке, индивидуальной и коллективной рефлексии.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили дошкольные образовательные учреждения Ростова-на-Дону (в том числе комплексы "Детский сад-школа") №№ 23, 58, 67, 77, 83, 106, 111, 118, 123, 137, 152, 208, 209, 213, 219, 228, 229, 234, 249, 254, 263, 267, 275, 276, 278, 280, школы "Источник", 15, 30, 46, 53, 57, 61, 103; общеобразовательные школы Ростовской области - городов Азова, Батайска, Каменска, Шахты, а также Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов.

Научная новизна исследования. Разработана теория вариативного развивающего начального образования как рефлексия опыта, инновационной практики начального обучения, отражающая объективные закономерности развития начального образования. Концепция построения вариативного образования в начальной школе включает построение технологии "Жизнетворчество", моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту вариативного развивающего начального образования.

Обоснована проективная функция вариативного развивающего образования в начальной школе. Обогащено содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

Рассмотрен процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе. Обоснована субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного развивающего образования.

Исследована психолого-педагогическая готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

В научный оборот введены понятия: вариативное развивающее начальное образование, технология "Жизнетворчество", жизнетворческое пространство.

Расширено педагогическое содержание следующих понятий: готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования, субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теории вариативного развивающего начального образования, которая развёртывается на основе:

Использования в качестве её методологических ориентиров культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного подходов;

Обоснования теоретической модели вариативного развивающего начального образования;

Обоснования проективной функции начального образования;

Разработки стратегий расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;

Вариативной организации образовательного пространства личности в начальной школе;

Самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения.

Практическая значимость исследования. Создана технология "Жизнетворчество" как системная деятельность педагога в личностно- ориентированной парадигме воспитания. Разработан интегрированный курс "Жизнетворчест-во" как вариативный, содержание которого способствует становлению младшего школьника как субъекта жизни, выбору личностью собственного пути развития. Курс включает и методическое обеспечение: учебные пособия для учителей начальной школы и для учащихся рабочие тетради "Моё жизнетворчество" с первого по четвёртый год обучения. Разработана и апробирована "самомодель" достижения успеха учащихся в жизнетворческой среде. Разработаны дидактические материалы погружения учащихся начальной школы в жизнетворческое пространство. Разработана трёхступенчатая модель подготовки педагогов к работе в системе вариативного развивающего начального образования. Создан курс "Теория и практика вариативного развивающего образования" для учителей начальной школы, повышающих квалификацию. На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа научно-практических предпосылок вариативного развивающего образования.

2. Вариативность начального образования как стратегия расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника

3. Проективная функция начального образования в авторской концепции вариативного развивающего образования в начальной школе.

4. Психолого-педагогические основания ценностного самоопределения учителя в системе вариативного развивающего образования в начальной школе.

Раскроем положения, выносимые на защиту.

1. В реформах образования XX века развивалась идея индивидуального развития личности, которую мы рассматриваем как практическую предпосылку вариативного развивающего образования. Практическая реализация принципа индивидуального подхода к учащимся обеспечивалась видоизменениями классно-урочной системы, принципом педоцентризма в воспитании и обучении, содержанием экспериментальной педагогики, психолого-педагогическими методами исследования ребенка, инструментальной педагогикой, дифференцированным, программированным обучением.

Культурно-историческая психология развития личности выступает научной предпосылкой вариативного развивающего образования. В её контексте методологическими функциями вариативного развивающего образования выступают принципы развития, культуросообразности и принцип активной личностно-смысловой деятельности.

Культурно-историческая психология развития личности в центр внимания в обучении ставит развитие личности, предлагая различные варианты обучения. Принцип развития личности раскрывается в ряде методологических положений JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, создавших целостные теории развивающего обучения.

Центральной тенденцией вариативного развивающего образования в начальной школе выступает раскрытие творческой индивидуальности ребёнка на основе самореализации личности в образовательном процессе. Ведущие характеристики инструментального типа вариативного образования представлены в технологиях учителей начальной школы 80-х годов прошлого столетия и основаны на единстве его компонентов - познания, общения и оценки познавательной деятельности. Многовариантность педагогических средств, интегративная ориентированность технологий направлены на развитие творческой индивидуальности детей.

2. Проведенный анализ систем современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника и тем самым усилить развивающий эффект вариативных систем начального обучения. Изменение образовательного результата в начальной школе достигается посредством инициирования процессов творческого освоения культуры, технологий проблемного, дифференцированного обучения, интеграции содержания образования, определения "собственной траектории" образования на основе принципа минимакса и субъектной позиции каждого ученика.

Приоритетной стратегией расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника выступает реализация преемственности и как методологического принципа, и как двустороннего процесса, благодаря которому на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность и формируются основы фундаментальных личностных качеств, т.е. те достижения, которые служат основой последующего успешного обучения в школе. Реализация содержательных преемственных связей между дошкольным и начальным звеном обеспечивает расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

3. Авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе включает построение технологии "Жизнетворчество" как системообразующей, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту вариативного развивающего начального образования. Технология жизнетворчества, как реализация этих идей, имеет четыре уровня конструирования: концептуальный, нормативный, проективный, операциональный.

Технология жизнетворчества определяется нами как системная деятельность педагога, направленная на организацию воспитания на основе включения детей в творческое решение коллективных и личных проблем, самореализацию, преобразование окружающего социума. Это процесс вариативного, оригинального конструирования и реализации собственной, индивидуальной (самобытной) жизнедеятельности. Содержание и методы воспитания определяются школами самостановления: "Я творю себя", "Я творю отношения", "Я творю свою жизнь", "Я творю окружающий мир". Содержание каждого модуля включает "школу чувств", "школу здоровья" и "школу открытий", реализуемых в системе занятий по курсу "Жизнетворчество". Каждая из школ самостановления выполняет свою функцию в процессе самореализации, усложняющейся от первого года обучения жизнетворчеству к четвёртому.

Вариативное жизнетворческое образовательное пространство в начальной школе - это взаимосвязь различных воспитательных сред, наполненных жиз-нетворческим содержанием, способствующих самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала и развитию эмоционально-нравственной сферы личности младшего школьника. Вариативное жизнетворческое образовательное пространство образуется через взаимосвязь и взаимопроникновение, органическое единство, взамодополняемость, взаимообогащение модулей - "Академия", "Клуб", "Мастерская".

Сущность проективной функции вариативного образования в начальной школе заключается в изменении роли образования в жизни ребенка, его ориентацией на развитие внутренних личностных структур сознания, на выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося и оказывающего мощное мотивирующее влияние на процесс образования через самомодель младшего школьника. Основу для проектирования собственных процессов самореализации составляют индивидуально-значимые смыслы и личностный опыт, воспринимаемые самим учеником как его собственные личностные достижения.

Вариативность как особенность индивидуальности характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира личности, сочетанием качеств, свойств, которые отличают ее от другой личности. Опора на это положение позволила представить вариативное развивающее образование как процесс и результат развития вариативных особенностей личности, развития многообразия и многосторонности внутреннего мира личности в различных видах деятельности, создающих условия для вариативной реализации личности в жизни, в преобразовании окружающего мира.

4. Субъектная парадигма учителя начальной школы в системе вариативного образования включает в себя осознанное целеполагание, способность самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность. Наличие у педагога позитивной, открытой, гибкой "Я-концепции" обеспечивает готовность к изменениям в своей педагогической деятельности.

Высокий уровень конкурентоспособности специалиста в вариативном развивающем образовании обеспечивается реализацией субъектной парадигмы педагогической деятельности, включающей ряд условий: условия - потенциальные факты, условия - действия, условия - самодействия, условия - внешние стимулы.

Процесс самоопределения педагога понимается нами как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения.

Самоутверждение учителя начальной школы в системе вариативного обучения - это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высокому уровню успешности при помощи методологии вариативного развивающего образования.

Компонентный состав самоутверждения личности учителя начальной школы включает природную потребность в самоутверждении, осознание учителем профессионально-личностного начала в выбранной системе обучения, самопреодоление и самореализацию в выборе методологии и модели вариативного обучения, самоанализ достигнутого в обучении учащихся начальной школы, расширение сферы деятельности учителя начальных классов.

Готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего образования, ее модификации в постоянно изменяющих социально-экономических условиях - это состояние, обеспечивающее актуализацию и преобразование личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в оптимальной для данной личности системе начального обучения.

Послевузовская трёхступенчатая модель подготовки педагогов к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования включает педагогический менеджмент как целостную систему управленческих мер; освоение авторского курса "Теория и практика вариативного развивающего образования"; изучение и освоение педагогами технологии курса "Жизнетворчество" как вариативного и организацию развивающего жизнетвор-ческого пространства.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, обобщением и конкретизацией концептуальных положений философских, психолого-педагогических исследований; использованием методов различных научных дисциплин; реальной возможностью внедрения результатов исследования в практику российских школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ, на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг. Волгограде, Таганроге, Туапсе, Азове, Каменске, Шахтах, Ростове-на-Дону, ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1997 - 2004).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы автора методистом городского методического центра, руководителем городской научно-исследовательской лаборатории "Преемственность дошкольного и начального образования", путём организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях Ростова-на-Дону, Ростовской области (Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов). Внедрению научно-практических результатов способствовали публикации монографии, статей, тезисов, сборников научно-методических трудов участников опытно-экспериментальной работы.

Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования заложены в программы учебных курсов "Теория и практика вариативного развивающего образования", которые были реализованы в учебных планах магистратуры, аспирантуры РГПУ, а также на курсах повышения квалификации при кафедре "Управление образованием" РГПУ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коновальчук, Валентина Николаевна

Выводы по четвертой главе

1. Субъектная парадигма учителя начальной школы в системе вариативного образования включает в себя осознанное целеполагание, способность самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность, наличие у педагога позитивной, открытой, гибкой «Я-концепции, обеспечивающей готовность к изменениям, в своей педагогической деятельности. Механизм реализации субъектной парадигмы педагогической деятельности составляет ряд условий. В первую группу условий мы включили потенциальные возможности педагога в системе вариативного образования, зависящие от предпосылок генетического порядка, а также от уровня его методологической культуры.

Вторая группа условий-действий включает в себя специальные действия педагога в целостной структуре образовательной деятельности, а также их поступки на основе ценностных ориентации. Третья группа условий, обозначенная нами как условия - самодействия, отражают процессы самости педагога (самоопределение, самореализация, самоорганизация, самоанализ самооценка, самоутверждение и другие), течение которых во многом определяет успешность образовательной деятельности. Условия - само действия являются решающими в субъектной парадигме педагогической деятельности, так как на основе самопознания личностью себя происходит самоидентификация педагога со своими природными, социальными и личностными характеристиками, затем самоорганизация образовательной деятельности.

Условия - внешние стимулы включают личную свободу выбора в педагогическом творчестве; пространство для его преобразовательной педагогической деятельности. Соизмеримость между внешними требованиями к педагогу его собственными внутренними возможностями, способствуют эффективному овладению системой вариативного образования и осознанному выбору личностно значимой системы обучения, в которой возможно обосновать и реализовать оптимальные варианты личностного развития учащихся.

В качестве определяющей идеи рассматривается идея трансфинитности, поскольку происходит из идеи самоценности уникального опыта человека, а также совместного опыта и универсального опыта. Рост внутреннего потенциала учителя происходит, во-первых, за счет внешнего пополнения его опыта, ценностных ориентаций новыми переработанными знаниями, умениями. Во-вторых, он обусловлен субъективно внутренней работой человека, то есть его активностью, при которой он обнаруживает в себе то новое, ценное, что не замечалось ранее. В-третьих, благодаря свободному выбору цели и способов ее реализации формирует ответственность субъекта, которая предполагает идентификацию внутренних ценностей личности с ценностями социума.

3. Процесс самоопределения и самоутверждения педагога предполагает развитие у педагога личностного смысла работы в системе вариативного развивающего образования. Развитие у педагога личностного смысла осуществляется поэтапно. Педагог, достигнув ступени профессионально-личностного смысла, может продолжить процесс получения знаний и опыта в своем измерении, то есть самостоятельного создать для себя новые знания и опыт. Проявление данной личностной сферы выражается в самоопределении педагога в образовательной деятельности. Процесс самоопределения педагога понимается нами как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения. Процесс самоопределения у педагога непосредственно связан с эффективной организацией его образовательной деятельности и его основного компонента процессуального.

Проведенный сравнительный анализ позволил выделить нам несколько общих тенденций: опыт является составляющим педагогической профессии, носит ярко выраженную профессиональную направленность. Опыт творческой педагогической деятельности учителя начальной школы в системе вариативного обучения включает следующие компоненты: обобщенные знания и способы деятельности в различных образовательных моделях, наблюдение и оценка новой парадигмы, внесение элементов новизны в избранную модель обучения. Оправданный выбор модели начального обучения позволяет педагогу, самоутвердиться в избранной профессии, мы можем говорить о его внутренних и внешних аспектах. Внутренним аспектом будет компонентный состав самоутверждения, а внешним модулирование процесса самоутверждения педагога собственной деятельности Самосовершенствование личности реализуется через ее потребность в самоутверждении. Самоутверждение учителя начальной школы в системе вариативного обучения - это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высокому уровню успешности при помощи методологии вариативного развивающего образования.

Компонентный состав самоутверждения личности учителя начальной школы позволяет представить процесс самоопределения и самоутверждения педагога включающий три блока.

Первый блок - природная потребность в самоутверждении осознать себя, ощутить свою индивидуальность, своё личностное начало, определить цель своего профессионально-личностного развития, которая привела бы к конструированию себя как особого субъекта педагогической деятельности, осознавая своё личностное начало через самопознание, педагог сможет самоутвердиться в избранной профессии.

Второй блок - расширение сферы деятельности в самопреодолении и самореализации в выборе модели вариативного обучения. Расширение сферы деятельности в системе вариативного образования в начальной школе происходит по нескольким направлениям: информационному, предметному, личностному.

Информационное - это получение и обмен информацией о методологии, целях, содержании, средствах, особенностях технологий и диагностики педагогических результатов. Предметные связи реализуются в виде обмена продуктами совместной деятельности в педагогическом коллективе. Педагогами могут быть составлены творческие работы, планы уроков и внеклассных занятий, диагностики в различных моделях вариативного образования.

Третий блок - изменение мировоззрения постоянной рефлексией основанной на стремлении личности дать себе отчет о своих внутренних психических процессах, осмыслить достигнутое и достигаемое, обучение самоанализу достигнутого и достигаемого учащихся начальной школы

3. Сущностной характеристикой уровней сформированности готовности к педагогической деятельности в системе вариативного образования выступают качества конкурентоспособного педагога. Это способность к непрерывному саморазвитию, непрерывному профессиональному росту, интенсивное протекание процесса самоопределения, стрессоустойчивость, стремление к высокому качеству конечного продукта своей педагогической деятельности, способность быть лидером, творческое отношение к делу, трудолюбие, четкость целей и ценностных ориентации, понимание ценности рефлексивных процессов. Готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования, ее модификации в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях - это состояние, обеспечивающее актуализацию и преобразование личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в оптимальной для данной личности системе начального обучения.

В качестве мер повышения уровня готовности учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования выступают, педагогический менеджмент как целостная система управленческих мер; освоение авторского курса "Теория и практика вариативного развивающего образования"; изучение и освоение педагогами технологий курса "Жизнетворчество" и организация педагогами развивающей жизнетворческой среды.

В качестве критериев уровней готовности нами были взяты сферы развития личности в единстве с компонентным составом деятельности, видами "самостей" и характеристиками конкурентоспособности. В соответствии с этим нами обоснованы следующие уровни готовности к педагогической деятельности, ее модификации в изменяющихся условиях: мотивационно-ценностный; познавательно-логический; практико-действенный; оценочно-преобразовательный.

Для определения уровня готовности к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования учителя начальных классов мы выбрали такие показатели, которые присущи профессиональному поведению педагога при решении педагогических задач, осмыслении проблем и выявлении препятствий в реализации выбранной модели образования.

Количественные данные подтвердили наши теоретические предположения о том, что предложенная нами система мер будет способствовать позитивным изменениям готовности учителей начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование показало, что важнейшим направлением развития начального образования выступает обоснование теории вариативного развивающего начального образования. Мы представляем теорию вариативного начального образования как обобщение опыта, общественной практики начального обучения, отражающее объективные закономерности развития начального образования. Построенная нами концептуальная модель является идеальным отображением действительности и помогает раскрыть особенности теории вариативного развивающего образования, построенной на основе выявленных научных предпосылок, содержащихся в культурно-исторической психологии развития личности, теориях развивающего, индивидуального и личностно - ориентированного обучения.

Общий итог проделанной работы состоит в постановке и разрешении ряда теоретико-методологических проблем, связанных с разработкой теории вариативного развивающего начального образования. Нами осуществлен историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения в реформах образования 20 века являющийся фактуальной предпосылкой теории, которая обеспечивалась рядом содержательных и организационных мер. Систематизация положений культурно-исторической психологии развития личности помогает прогнозировать основную закономерность теории, связанную с постановкой в центр внимания в обучении развитие личности, и реализацию различных вариантов обучения. Культурно-историческая психология развития личности определяет принципы вариативного развивающего образования, определяющим выступает принцип - развития. Методологическими функциями вариативного образования выступают принцип развития личности в обучении, вытекающий их научных положений Л.С.Выготского, принципы природосообразности и культуросообразности вариативного образования, принцип активной личностно-смысловой деятельности учащихся в обучении, принцип коллективного и индивидуального жизнетворчества, принцип выбора и осуществления индивидуального варианта развития личности в обучении. Многовариантность, многообразие педагогических средств основаны на единстве компонентов - познания, общения и оценки познавательной деятельности, что обеспечивают интегративную ориентированность вариативного образования на развитие творческой индивидуальности, самобытности младшего школьника.

Вариативное обучение дает возможность самореализации личности на уровне содержания обучения, методов, форм организации образовательного процесса. Рассмотренные в главе второй многообразие систем обучения в начальной школе выявил ряд важнейших показателей, характеризующих вариативную систему начального образования. Среди них системообразующим является самореализация личности младшего школьника. Авторская концепция построения вариативного образования в начальной школе включает построение технологии «Жизнетворче-ство» как системообразующей, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и технологию самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту развивающего, вариативного начального образования. Мы рассматриваем интегрированный курс «Жизнетворчество» как вариативный, так как содержание его способствует становлению младшего школьника как субъекта, выбору личности, собственного пути развития.

Системный обзор полученных результатов по внедрению и апробации технологии жизнетворчества позволил ввести научное понятие - «Технология жизнетворчества», определяемое, нами как системная деятельность педагога, направленная на организацию воспитания на основе включения детей в творческое решение коллективных и жизненных личных проблем, преобразование окружающего социума.

Анализ современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника, которые проявляются в сущностных характеристиках вариативных систем начального обучения, и сделать ряд обобщений, показывающие существенные связи между её компонентами:

Средствами психолого-педагогической диагностики хода общего и индивидуального развития и возрастными новообразованиями личности младшего школьника, что позволяет рассматривать развивающее вариативное начальное образование как образование, способное обеспечить оптимальные варианты развития личности младшего школьника;

Связи между дошкольным и школьным этапами развития ребёнка, которые обеспечиваются реализацией преемственности как методологического принципа и как двустороннего процесса, благодаря чему на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность, и формируются основы фундаментальных личностных качеств, т.е. те достижения, которые служат основой его последующего успешного обучения в школе и «переносятся» в школу;

Усилением развивающего эффекта вариативных систем начального обучения и изменением образовательного результата в начальной школе, достигаемого посредством инициирования процессов творческого освоения культуры, технологий проблемного, дифференцированного обучения, интеграции содержания образования, определения «собственной траектории» образования на основе принципа ми-нимакса и субъектной позиции каждого ученика.

Разработана теория, концептуальным ядром которой является обоснование проективной функции вариативного образования в начальной школе, сущность которой заключается в изменении роли образования в жизни ребенка, ориентации на развитие внутренних личностных структур сознания, на выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл, на процессы развития вариативных особенностей личности, многообразия и многосторонности её внутреннего мира в различных видах деятельности, создающих условия для вариативной реализации в жизни, в преобразовании окружающего мира. Обоснование проективной функции осуществлено на основе разработки авторской концепции вариативного развивающего образования в начальной школе, включающей жизнетворческое содержание познавательной и практической деятельности детей, технологию «Жизнетворчество» как системообразующую, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и условия самореализации личности младшего школьника как ценностной доминанты вариативного развивающего начального образования.

Важным компонентом теории являются представления о личности учителя начальной школы как конкурентоспособного, компетентного специалиста в вариативном развивающем образовании. Эти качества обеспечиваются ценностно-смысловым самоопределением педагога в профессиональном выборе системы обучения; самоутверждением его в собственной образовательной деятельности; готовностью к работе в системе вариативного развивающего начального образования; субъектной парадигмой педагогической деятельности.

Дальнейшее рассмотрение теории вариативного развивающего начального образования возможно в направлении систематизации многовариантности, многообразия педагогических средств, обеспечивающих развивающий эффект вариативных систем начального обучения и разработки в каждой системе начального обучения своего варианта оптимального развития личности.

Продолжения исследования требует проблема повышения квалификации учителей начальной школы к образовательной деятельности в системе вариативного развивающего образования, процессы самоопределения и самоутверждения личности педагога в вариативном образовании на основе рассмотрения историй развития и самосовершенствования конкретных учителей.

Продолжение разработки теории вариативного развивающего начального образования в настоящее время осуществляется в диссертационных исследованиях, выполняемых под руководством автора.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Коновальчук, Валентина Николаевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Мысль, 1980. 336 с.

2. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. № 4.

4. Акимова М.К, Козлова В.Б. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Педагогика, 1992. 80 с.

5. Ачександров В.Б. Понимание и социально- познавательный опыт субъекта 7/ Опыт и его место в социальном познании. Калинин: Изд-во Калинин, ун-та, 1984. С. 129-139.

6. Ачексеев Н.Г. Методические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. РАО. М., 1994. 103 с.

7. Алфёров АД., Лубянова М.А. Педагогическая психология. Совместная деятельность учителя с учащимися: Пособие для учителя. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. 272 с.

8. Амирова С.С., Молосов В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. № 5. С. 49-52.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика. 1984. 296 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград: Изд. Ленингр. ун-та, 1968. С. 326-339.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1979. 256 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

14. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

15. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 63-81.

16. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

17. Архангельский Л.М. Социально-эстетические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. 221 с.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

19. Асмолов ^.У. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. М.: Иннова-тор, 1996. С. 39-485.

20. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл», 2003. 480 с.

21. Астраханцева Т.Н. Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2002.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

23. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во ИПО Проф. издат., 2000. 132 с.

24. Барбашев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной, профессиональной школе. СПб., 1996. 80 с.

25. Бахтин М.М. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972. 64 с.

26. Бахтин MM. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979. 240 с.

27. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. 220 с.

28. Белкин А С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 132 с.

29. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Мысль, 1986. 420 с.

30. Берцфаи JI.B., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии. 1975. № 6.

31. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

32. Блонский П.П. Педология: Кн. для преп. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.288 с.

33. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основания развития творческой индивидуальности субъекта образования: Монография. СПб., 2000.

34. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основания развития творческой индивидуальности субъекта образования: Дис. д-ра. пед. наук. СПб., 2000.

35. Богомолова Е.А. Индивидуальные варианты умственной развитости младших школьников. Калуга, 2002.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983. 176 с.

37. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. 464 с.

39. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов н/Д, 2000. 44 с.

40. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов н/Д, 1999. 23 с.

41. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д, 1995.

42. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Известия РАО. М., 1999. № 3.

43. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1998. № 3.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. №4.

45. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

46. Борисенков В. П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманитаризация образования. 1994. № 1.

47. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Судьбы образования в России: Сб. статей. Вып. 2. М.: Педагогика. 1996. С. 5-24.

48. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М., Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. 576 с.

49. Борисова Н.В. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона: VII год. собр. Южн. отд. РАО. Ч. 1. Адыг. гос. ун-т, 2000.

50. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Роль рефлексии в развитии личности // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

51. Брук Т.В. Индивидуально-ориентированный подход в обучении учащихся младших классов: Афтореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2001. 19 с.

52. Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. М.: ВНИК, Школа, 1989.

53. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965. №7. С. 8-21.

54. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144 с.

55. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М., 1911-1912.

56. Вержбицкая М.А. Призвание. Кн. для учителя: Из опыта работы нар. учителя СССР Г.Д. Лавровой. М.: Просвещение, 1989. 96 с.

57. Виноградова Н.Ф. Построение модели шестилетней начальной школы // Начальная школа. 1995. № 1. С. 64-68.

58. Виноградова Н.Ф. Особенности комплекта учебников «Начальная школа 21-го века» // Методист. 2002. № 1.

59. Виноградова Н.Ф. Проект «Начальная школа XXI века» // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. 308 с.

60. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. 12 с.

61. Волков. И.П. Учим творчеству // Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. С. 101-140.

62. Воронцов А.Б. Основные направления инновационной работы в начальной школе // Инновации в начальной школе (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 2000. С. 2-7.

63. Востриков А.А. Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. 320 с.

64. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 110.

65. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., Просвещение, 1991. 480 с.

66. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.

67. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Пономарёва Я.А. М.: Наука, 1990.

68. Газман О.С. Педагогическая поддержка в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Ин-новатор, 1995. С. 58-74.

69. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. С. 45-113.

70. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как педагогическая проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1996.

71. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. 187 с.

72. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Педагогика, 1985. 164 с.

73. Галъперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Просвещение, 1966. 186 с.

74. Герасимова Р.Е. Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2001.

75. Гершунский B.C., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. 336 с.

76. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. 222 с.

77. Гершунский Б.С. Россия, образование и будущее. Челябинск, 1993. 237 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер. диалект, 1997. 697 с.

79. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

80. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1961. 24 с.

81. Гончаров Я.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны. Исторический очерк. М.: Педагогика, 1972. 394 с.

82. Горячева Е.И. Концепция самореализации как основа гуманистической педагогики // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. С. 139-149.

83. Громкова М.Т. Образование - стимул саморазвития личности // Педагогика. 1993. № 3. С. 21-25.

84. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000. 288 с.

85. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. М., 2000. 76 с.

86. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 415 с.

87. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребёнка // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

88. Давыдов В.В. Проблемы изучения связи и умственного развития детей // Экспериментальное исследование по проблемам перестройки начального обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

89. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

90. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности. Пеленг, 1995.

91. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978. 204 с.

92. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. С. 108.

93. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дисдра пед. наук. Ростов н/Д, 2001. 37 с.

94. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.440 с.

95. Де Гроот Рональд. Дифференциация в обучении (фрагменты учебника по управлению образованием) // Директор школы. 1994. № 5. С. 67.

96. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

97. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 2000 с.

98. Днепров ЭД. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.432 с.

99. Додонов В.И. Гармоническое развитие типологического своеобразия личности. М.: Наука, 1985. С. 284-305.

100. Долгова А.А. Влияние учебно-игровой деятельности старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002.

101. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Афтореф. дис. . канд. пед. наук / Курган, гос. ун-т. Курган, 1998. 22 с.

102. Дощицина З.В. Дифференцированное, разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса детский сад -школа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.

103. Дусавицкий А.К. Личностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. № 1.

104. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения // Вопросы психологии. 1975. № 3.

105. Дьюи Дж. Дальтоновский лабораторный план. М.: Изд-во «Новая Москва», 1924. 2-е изд. 164 с.

106. Евланова Н.С. Особенности нравственного развития. Уровни нравственных суждений и самооценка // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

107. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе детский сад школа: Дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. 339 с.

108. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

109. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. Волгоград: Перемена, 1998.

110. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998, 283 с.

111. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

112. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: М., 1998. 76 с.

113. Замков JI.B. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1990. 424 с.

114. Замков JI.B. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) // Изб. пед. тр. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

115. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

116. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ун-та, 1997. 244 с.

117. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. 384 с.

118. Зоткин Н.В. Психологические основы личностного смысла. М.: Сентябрь, 2001.237 с.

119. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

120. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1995. 31 с.

121. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.: «Педагогика», 1973. 176 с.

122. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. 196 с.

123. Истомина-Кастровская Н.Б. Методическая система начального развивающего обучения математике в начальной школе: Автореф. дисд-ра пед.наук. М., 1995.42 с.

124. Истомина Н.Б. Особенности комплекта учебников «Гармония» // Методист. 2002. № 1.

125. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Linka-Press, 1997. 288 с.

126. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.

127. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

128. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

129. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.

130. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д, 1994.

131. Кчарин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НМЦ «Эксперимент», 1995. № 1. 176 с.

132. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. №2. С. 14-21.

133. Коган JJ.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. 252 с.

134. Козырева Е.А. Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация: Афтореф. дис. . д-ра пед. наук / Моск. гос. пед. ун-т. М., 2002. 39 с.

135. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Санкт-Петербург, 1999. 242 с.

136. Колесникова Н.Б. Педагогические основы формирования индивидуального нравственного сознания младших школьников: Афтореф. дис. . канд. пед. наук / Самар. гос. ун-т. Самара, 1999. 20 с.

137. Коновалъчук В.Н. Проективная функция начального образования в авторской технологии «Жизнетворчества» // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2004. №3.

138. Коновалъчук В.Н. Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2005. № 1.

139. Коновалъчук В.Н. Основные тенденции вариативного развивающего образования как инновационного знания // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2005. № 2.

140. Коновалъчук В.Н. Психолого-педагогический аспект ценностного самоопределения учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2005. № 4.

141. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма / Под ред. Е.И. Щеб-лановой. М.: ИНТОР, 1995.

142. Константинов Н.А., Соруминский А.П. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953. 2-е изд. 250 с.

144. Кочергина О.А. Вариативность общепедагогической подготовки как условие развития творческой индивидуальности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002. 22 с.

145. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. 64 с.

146. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. 165 с.

147. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический аспект. М.: Педагогика, 1977. 268 с.

148. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970. 261 с.

149. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 38-62.

150. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995. С. 67-103.

151. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1970. 114 с.

152. Кулагина Л.И. Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2002.

153. Кулькова И.Ю. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001.

154. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

155. Леждева Н.В. Теоретические основы личностно-ориентированного образования в начальной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2000. 37 с.

156. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. 224 с.

157. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Наука, 1983.621 с.

158. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вест. Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1983. №2. С. 9-15.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

160. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1976. 380 с.

161. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнова А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. № 7.

162. Леонтьева М.Р. Справка о проблемах и перспективах развития начального образования. Вариативное содержание образования в начальной школе // Справочник руководителя и учителя начальной школы. Тула, 1999. С. 6-14.

163. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. С. 126-130.

164. Лехтман В.Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении. Челябинстк, 1996. 87 с.

165. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. 528 с.

166. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

167. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. № 5.

168. Макаренко А.С. О воспитании. Избр. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1977. Т. 1. 197 с.

169. Максимов Л.К. Формирование математического мышления младших школьников. М., 1987.

170. Максимова Г.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий // Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1985.

171. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993.

172. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968. 260 с.

173. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

174. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Тул. гос. ун-т им. Л.Н. Толстого. М., 2000. 34 с.

175. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: Психология, 1982.

176. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с анг. М.: «Рефл. бук», 1997. 304 с.

177. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

178. Медведев A.M., Нежное Н.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. 1989. № 5.

179. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 167 с.

180. Методы педагогических исследований // Под ред. В.И. Журавлева. М.: Педагогика, 1979. 255 с.

181. Микулина Г.Г., Савельева О.В. Способы проверки качества усвоения математических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. Методические разработки. М., 1989.

182. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М.: 1993.203 с.

183. Назартян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников // Педагогика. 1994. № 2. С. 31-35.

184. Недосека JI.A. Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик // Наука и образование. 2002. № 2. С. 35-38.

185. Нежное Н.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. 1989. № 5.

186. Нехай С.К. Межпредметная интеграция в системе развивающего обучения начальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2002. 22 с.

187. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. С. 3-10.

188. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2002. 235 с.

189. Никифоров A.J1. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С. 52-70.

190. Новикова В.И. Теоретические основы нравственного воспитания младших школьников в современной социокультурной ситуации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2004. 43 с.

191. Новикова JIM, Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. № 1.

192. Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. С. 5-22.

193. Носатое В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. 1978. № 4.

194. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1. / Под ред. А.Н; Тря-пициной. СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. 118 с.

195. Общее среднее образование России: Сб. норм. док. 1999-1995 г. / Сост. М.Р. Леонтьева, Н.Н. Гара, A.M. Водянский. М.: Новая школа, 1994. 256 с.

196. Общие основы педагогики // Под ред. Ф.Ф. Королева и Е.В. Гмурмана. М., 1967.

197. Одегова В.Ф. Научно-методические средства оптимизации обучения в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1998. 55 с.

198. Ожегов С.И. Словарь русского языка// Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1984.

199. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 380 с.

200. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 16 с.

201. Орехова И.Л. Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. 180 с.

202. Орлов А.В. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-19.

203. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16-26.

204. Оценка без отметки / Под ред. Г.А. Цукерман. Пед. центр «Эксперимент». Москва-Рига, 1999. 133 с.

205. Перре-Клермон А. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

206. Петрова Н.П. Развивающие программы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова как фактор изменения мотивации и креативности младших школьников: Авто-реф. дис. . канд. псих. наук. СПб., 2000. 19 с.

207. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. № 3.

208. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Уч. пособие для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 502 с.

209. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995. 88 с.

210. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

211. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

212. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.400 с.

213. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

214. Пономарёв Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1994. № 6.

215. Потапова Е.Н. Радость познания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 96 с.

216. Прасолова E.JI. Теоретико-методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Калуга, 2001. 39 с.

217. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.А. Соломенникова. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2002. 112 с.

218. Психологические исследования познавательных процессов личности. М.: Наука, 1983.216 с.

219. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика Пресс, 1996. 440 с.

220. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.

221. Пышкало A.M., Журова JI.E. Введение // Перспективы развития общего начального образования в России. М.: Изд-во РАО, 1994. С. 3-17.

222. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблемы индивидуальности и её социально-философский смысл. М: Политиздат., 1984. 141 с.

223. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. № 5-6.

224. Романенко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. 1985. № 1.

225. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. академика РАН Г.В. Осипова. М.: Изд. группа «Норма ИНФРА», 1998. 672 с.

226. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957. 178 с.

227. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

228. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1983. № 5.

229. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. М.: «Мысль», 1978. 244 с.

230. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. Оренбург: Изд-во центр ОГАУ, 2001. 108 с.

231. Рябцева C.JI. Диалог за партой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 96 с.

232. Рякша С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. 1986. № 6.

233. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1989.

234. Саяпин В.Н., Смирнов А.Г. Формирование готовности будущих специалистов к выполнению профессиональной деятельности // Педагогика сотрудничества. Вып. 1. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 2002. С. 141-153.

235. Сборник нормативных документов / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004.

236. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

237. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос. 1999.

238. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-20.

239. Скороходова Н.Ю. Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения: Дис. . д-ра псих. наук. Тверь, 2002.

240. Скрябина Л.М. Развитие гуманистического потенциала младших школьников средствами иностранных языков. Якутск, 2000. 18 с.

241. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Под ред. А.И. Щербакова. М.: Педагогика, 1976. 38 с.

242. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

243. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, Комета, 1994. 740 с.

244. Сорочинская Е.Н. Детское движение в современном обществе. Ростов н/Д, 1993.

245. Среднее образование в России: Сборник нормативных документов. 1992- 1993 гг. Книга 1. Министерство образования РФ. М.: Просвещение, 1993. 286 с.

246. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1.

247. Суходолъский Г.В. Математическая психология. СПб.: Изд-во С-Петерб. унта, 1997. 324 с.

248. Сухомлинский В.А. Гармония трёх начал // «Журналист». 1980. № 8.

249. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

250. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Монография. Ростов н/Д, 1999. 192 с.

251. Трубайчук Л.В. Теоретические основы развития и становления младшего школьника в образовательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. 337 с.

252. Тысъко Л.Л. Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. 23 с.

253. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451 с.

254. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

255. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001. 144 с.

256. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения: В 2 т. М., 1974. Т. 1.

257. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. M.-JI., 1948-1952. Т. 3.

258. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. М.: Изд-во «Политическая литература», 1996. 580 с.

259. Фокина Н.Э. Особенности нравственного развития. Введение детей в область нравственных представлений // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

260. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985. 221 с.

261. Френе С. Избр. пед. соч. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

262. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

263. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1988. 168 с.

264. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Теория и практика продуктивного обучения / Автор-составитель М.И. Башмаков. М.: Народное образование, 2000. С. 21-25.

265. Хуторской А.И. Деятельность как содержание образования // Народное образование.8. 2003. С. 107-114.

266. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

267. Цукерман Г.А. Диагностика качества усвоения лингвистических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний. М., 1989.

268. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

269. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности: социально-философский анализ. Киев-Одесса: Изд-во Высшая школа. 344 с.

270. Чалов А.Н. Учитель сельской общеобразовательной школы. Ростов н/Д, 1981.

271. Чепурных Е. Вариативность - не синоним хаотичности, а ее нормализация не равнозначна ликвидации: Зам. министра образования Рос. Федерации Е. Чепурных о формировании нового федер. перечня учеб. изд. для общ. сред, образования. // Б-ка в школе. 2002.

272. Чомаева Г.А. Креативные игровые технологии обучения как средство самореализации учителей начальных классов в процессе их профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. 23 с.

273. Чумичева P.M., Редъко JI.JI. Теоретические основы проектирования образования в России. Ставрополь, 1997.

274. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. 342 с.

275. Шагина З.В. Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004.

276. Шаптукаева Т.А. Проблема развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во второй половине XIX - начале XX вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 21 с.

277. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Избр. пед. соч. М., 1980. Т. 2.

278. Шедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологии организации систем но-структурных исследований и разработок // Системные исследования. М.: Наука, 1981. С. 193-227.

279. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КПТУ, 1998.

280. Щуркова НЕ. Педагогическая технология как учебная дисциплина7/ Педагогика. 1993. № 2. С. 66-70.

281. Эльконин Д.Б., Островерх О.С., Свиридова О.И., Воронцов А.Б. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника // Инновации в начальной школе (система Д.Б. Эльконика- В.В. Давыдова) / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 2000. С. 7-15.

282. Эльконин Д. Б. Психология игры. С. 31.

283. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

284. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

285. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

286. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Наука, 1961. 243 с.

287. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы //Директор школы. 1995. № 3. С. 39-42.

288. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

289. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 с.

290. ASCETT Annual Report, Advisory Scottish Council, 1996.

291. Brown C. Information literacy of physical graduate students in the information age // College and research libraries. CRL. Chicago. 1999. Vol. 60. № 5. P. 426438.

292. Consortium of Telematics for Education (COTE) Information Technology-Assisted Teaching and Learning in UK Higher Education: Main Report and Summary. 1997.

293. Leckie G„ Fullerton A. Information literacy in science and engineering under graduate education: faculty attitudes and pedagogical practices //College and research libraries: CRL. Chicago. 1999. Vol. 60. № 1. P. 9-29.

294. Magdusson D., Torestad B. A holistic view of personality: a model revisited // Annual Review of Psychology. 1993. V. 44. P. 427-^152.

295. Markus H. (1997) Self-schemata and processing information about the self. Journal of personality and Social Psychology, 35. P. 63-78.

296. Schuilerpsonlichke.it und Problem werhalten / Hrsq von E. Corny, N.E. Fdken -haqen. u. a.- Halle (Saahe), 1985. (Vonqress - imel Tagunqscerichte der Martin -Luther Wniv (E 67).

297. Schuilerpsonlichkeit und Problem verhalten, /Hr sg. von N. Falkenhaqer U.A.-Halle(Saale), 1983. (Konqress- und Taqunqsberichte. der M. - Luther-Unit Halte -Witterderq, Wissensch. Beitraqe 1983/27/E. - 52 /Fishe, Linville, 1980; Taylor, Crocker, 1981.)

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании 21

1.1. Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания... 21

1.2. Особенности оценивания в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова

1.3. Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах

Выводы по 1 главе 85

ГЛАВА 2. Система педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании 93

2.1. Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников 93

2.3. Опытно-экспериментальная проверка модели оценивания в вариативном развивающем начальном образовании

Выводы по главе 2 161

Заключение 170

Литература 173

Приложения 186

Введение к работе

Актуальность исследования. В последние годы, в период
выхода из кризиса, правомерно утверждать, что становление и стабильность
будущего связывают с развитием и совершенствованием сферы образования.
Об этом говорят и законодательные меры, предпринятые в последнее время.
Именно образование оказывает непосредственное влияние на формирование
интеллектуального потенциала страны, который, в свою очередь, является
базовой основой для решения проблем в сферах экономики, политики, права,
искусства, культуры и др. И от того, какое образование станет
приоритетным, будет зависеть конечный продукт - развитие всего общества
в целом. В XXI веке система образования находится в условиях практически
полного самообновления за счёт модернизации и компьютеризации всех сфер
человеческой деятельности - с одной стороны, и за счёт необходимости
сохранения лучших традиций накопленного опыта

(некомпьютериированность, одушевлённость образования как системы) - с другой стороны.

Жизнь в современном обществе требует от человека не только и не столько энциклопедизма знаний и умения применять их в практической деятельности, сколько умений преобразовывать имеющиеся знания в совершенно новый, существенно отличающийся от ныне действующих продукт. В соответствии с этим многие видные учёные-философы, психологи, педагоги говорят об изменённой целевой направленности образования. Теперь целью образования является воспитание творчески развитой, активной личности, способной к позитивному преобразованию окружающей действительности.

Современные тенденции образования, представленные в работах Б.С.Гершунского, В.М.Розина, В.Д.Шадрикова, Е.И.Шиянова и многих других, характеризуются как гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, индивидуализация, диверсификация, теоретизация, плюрализация, аксеологизация содержания образования, что должно

обеспечить мотивацию и стимуляцию деятельности личности по преобразованию окружающего мира и себя в нём.

В процессе образования человека важно формировать способность и готовность к оптимальному выбору целей и средств в изменяющейся ситуации, к оценке субъектом реальных возможностей и максимальной активизации по осуществлению сделанного выбора. Ценностные ориентиры личности дадут возможность определения целевой направленности деятельности, а также выбора средств по осуществлению данной цели самостоятельно.

Существенные изменения, произошедшие в жизни общества, привели к переосмыслению ценности образования. Трансформировались роль образования и его место в обществе, социальные ценности образования, характер, содержание и качество знаний, отношения всех субъектов образовательного пространства, содержание образовательных потребностей. Следовательно, и само образование ставит перед собой новые задачи, которые смогут обеспечить и оправдать данные процессы, происходящие в образовании. В современном обществе всё большее признание получает подход к образованию с позиции субъект - субъектных отношений, которые предполагают сотрудничество и сотворчество взрослого и ребёнка.

Реализация этих задач повлечёт за собой изменение целей и содержания образования, адекватных социально-экономическому развитию общества. Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных людях определяет приоритетность личностно-ориентированного образования среди других педагогических концепций.

Одним из необходимых и важнейших условий формирования и развития духовных ценностей общества является способность системы образования как ценности к самоизменению и самопосвящению лучшим традициям человечества, накопленным в течение нескольких столетий. Именно благодаря собственной гибкости система образования даже в годы тяжелейшего экономического, политического и социального кризиса не

утрачивала самоценности, наоборот, приобретала значимость посредством введения реформ, проводимых в различных её структурах: дошкольных, средних, средних специальных и высших учебных заведениях.

Закономерно, что в последние годы в обществе более востребованы не столько люди знающие, сколько люди, свободно владеющие способами организации собственной жизнедеятельности и готовые к самоосуществлению себя как субъекта деятельности в общественно-полезных целях. Потребность общества в личности нового типа предопределяет изменения целевой направленности образования как системы в целом. Поиск и разработка путей повышения качества образования предусматривает развитие и зарождение новейших систем обучения и воспитания нового поколения; людей XXI века. Личность как субъект собственной жизнедеятельности, способная к сотрудничеству, диалогу, сохранению и приумножению общечеловеческих ценностей, свободной и конструктивной творческой деятельности, выступает как эпицентр новой парадигмы обучения и воспитания.

Ситуация, сложившаяся в системе российского начального образования, характеризуется поиском новых путей развития педагогической науки и практики. Основные тенденции развития начального образования представлены в направлениях, связанных с адаптацией содержания образования к изменившимся социально-экономическим условиям страны, личностной ориентированностью и индивидуализацией образовательного процесса, переосмыслением основных результатов начального образования, оптимальным общим развитием ребёнка, компьютеризацией учебного пространства, активизацией технологий безотметочного обучения.

Обновлению российского начального образования посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Демаковой, А.А. Вострикова, Л.И. Козыревой, Н.В. Леждевой, З.П. Ларских, Л.З. Зака, В.В.Зайцева, Л.В. Трабайчук, СИ. Маслова, Н.Б. Истоминой-Кастровской, Н.Ю. Скороходовой, Г.А. Цукерман и др.

Актуальным в практике современной школы является акцентуация на культурологический подход как стержневой в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности (Е.В.Бондаревская), вариативное развивающее начальное образование, сущность которого - в стратегиях расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника (А.Г.Асмолов), в создании условий для самореализации как системообразующего фактора в построении целостного образа творческого становления личности (В.Н. Коновальчук).

Проблемы, рождаемые новым временем, требуют от человека готовности к принятию и оценке ситуации, происходящей в социуме, а также способности к выработке оптимальных путей по её разрешению, характерных для данного индивидуума и не противоречащих нормам морали и нравственности общества.

Степень объективности оценки и выработка соответствующего решения напрямую зависят от сформированного типа мышления личности. Обеспечивающийся деятельностным и личностно-ориентированным подходами в образовании теоретический тип мышления, в отличие от эмпирического, обусловливает большую степень объективности оценки происходящего, а значит, способствует оптимально быстрому принятию верного решения.

Оцениванию посвящены психологические исследования Л.В. Берцфаи, Д.Н. Богоявленского, В.В. Давыдова, А.В. Захаровой, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.А. Львовского, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, \".Г. Микулиной, К.Н. Поливановой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской. Данные работы направлены на определение путей развития способностей, мотивации, личностных качеств, использование резервных возможностей учащихся.

Существует ряд педагогических исследований по проблеме оценивания (B.C. Аванесов, А.А. Аксёнов, М. Амтаниус, А. Анастази, Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, И.Д. Буртова, И.А. Данилов, К.

Деметр, Т.А. Ильина, З.И. Калмыкова, М.Б. Кравченко, В.И. Капинос, Т.Л. Коган, В.А. Коринская, В.В.Краевский, Э.Л. Красновский, Р.Ф. Кривошапова, Г.П. Кукла, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, В.И. Лозовская, А.Н. Майоров, Н.С. Митрейкина, В.И. Огорелков, И.С. Ордынская, Е.И. Перовский, Н.М. Розенберг, В.П. Симонов, М.Ы. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.М. Чередов, В.В. Швагер, Н.А. Шубин).

В трудах В.П. Беспалько, П.П. Блонского, СИ. Перовского, П.И. Пид кас истого, В.П. Стрезикозина и других ставится проблема адекватного представления и ценностного осмысления результатов педагогической диагностики. Таким образом, оценка приобретает особую значимость и становится ценностно-смысловой частью педагогической диагностики.

Классические исследования Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева и др. всесторонне представляют сущность, функции, технологию оценки в традиционном обучении. Основной акцент в этих работах сделан на повышение объективности и точности оценки, гуманизации традиционной процедуры оценивания, снижении её негативных воздействий на психику школьника.

В современных исследованиях, в том числе диссертационных, оценка и её формализованное выражение - отметка - рассматриваются как формы учёта знаний (И.Ю. Кулагина, Н.Ю. Максимова, Н.Е. Никитина, Н.В. Селезнёв и др.). Лишь некоторые авторы связывают педагогическую диагностику с установлением динамики развития мыслительных операций (С.Ф. Горбов, В.В. Давыдов, Н.Л. Табачникова, Д.Б. Эльконин и др.).

Наиболее близкими нашему направлению исследования являются работы, в которых оценка, помимо определения уровня знаний, способна предоставлять информацию о развитии личностных качеств ребёнка (А.А. Аксёнов, О.В. Груздева, И.П. Колесников, В.И. Новиков и др.).

Личиостно-ориентированный подход к оценке предполагает не только её гуманизацию и индивидуализацию, но и особую психологическую и педагогическую роль, ориентирующую ребёнка на саморазвитие и

самореализацию. Оценка в личностно-ориентированной парадигме становится значимым компонентом педагогического процесса. Появляясь как результат широкой диагностики индивидуальных качеств и свойств личности и их динамики, оценка и её адекватное выражение должны стать средством индивидуализации педагогического процесса (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Груздева, М.В. Коптева, В.И. Новиков, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).

Обучение процессу оценивания в различных образовательных системах происходит по-разному. В традиционно сложившемся типе обучения - косвенно, т.е. посредством оценочной деятельности учителя. В развивающем типе обучения - напрямую: посредством формирования способности к оценочной деятельности у учащихся. Т.е., в одном типе обучения школьники постепенно овладевают знаниями об оценивании, в другом - умениями по оценочной деятельности. Но и в том, и в другом случае формируется представление об оценивании собственных продвижений в знаниях, умениях в обучении, в лучшем случае - в развивающем обучении - рефлексивная оценка как психологическое новообразование в младшем школьном возрасте, в личностно-ориентированном - адекватная самооценка личности.

Обновлённое содержание начального обучения требует современной модели оценивания в образовании. Исторический анализ системы оценивания показывает, что она напрямую связана с целями образования и его содержанием на разных этапах, и если между ними нет прямой зависимости, заметно снижается результативность той или иной образовательной теории или концепции.

Теория вариативного развивающего начального образования реализуется в системах Л.В. Занкова, Д.Б. Элькоиина - В.В.Давыдова и новых учеб но-методических комплексах: «Гармония» (Н.Б. Истомина), «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова), «Школа 2000 - Школа 2100» (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев), центральной линией

которых является оптимальный вариант индивидуально-личностного развития младшего школьника.

Цели образования и его содержание взаимосвязаны с системой педагогического оценивания. В педагогических исследованиях рассматривается необходимость поддержки развивающейся личности ребёнка средствами содержательного оценивания (Ш.А.Амонашвили); возможность выбора оптимального пути личностного развития в вариативном развивающем начальном образовании (В.Н.Коновальчук). В педагогической науке известны фундаментальные знания, посвященные проблемам оценивания, в которых приоритетным выступает развитие субъектных свойств личности (Г.А.Цукерман), диагностическая и процессуальная функции оценивания (А.Б.Воронцов); личностные смыслы оценивания (А.А.Аксёнов).

Новые образовательные программы основаны на развитии проблемного мышления, педагогической интеграции, связаны с мультикультурным образованием, разносторонним развитием младшего школьника, созданием условий для индивидуализации, дифференциации, разноуровневого обучения, с развитием интеллектуальной сферы, индивидуальных вариантов умственного развития. Соответственно, необходимы и новые подходы в оценивании, такие техники и стратегии, которые помогут оптимально работать новому содержанию на заданные цели.

Отметка всегда являлась связующим звеном между педагогом и родительской общественностью. Также, она всегда являлась показателем знаний, умений и навыков, и лишь в отдельных случаях несла на себе дополнительную смысловую нагрузку о прилежании, усердии и других особенностях личности. Т.о., в традиционном типе образования отметка прямо отвечала его целям и задачам.

Изменился смысл и направленность образования, а подходы к оцениванию практически во всех системах, за исключением системы

Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова (применяется безотметочная система оценивания), остаются стандартными: отметка по-прежнему не является показателем продвижения учащегося в знаниях, для этого лишь существует целый ряд специально разработанных диагностик, с результатами которых не всегда знакомят учащегося и родителей. Информация, которую несёт отметка для них, прежняя.

Исследования А.К. Дусавицкого показали, что в современном оценивании результатов учебного труда произошла деформация смыслов отметки: она выступает не показателем знаний, а показателем социального статуса, отношения к ребёнку родителей. В исследовании А.Б. Воронцова подчёркнуто, что для одних учащихся отметка стала являться травмирующим фактором, для других обесценилась.

В науке ряд исследований связан с технологиями безотметочного, содержательного (Ш.А. Амонашвили) и рейтингового оценивания (И.Я. Лернер, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистый, О-В. Груздева, А.Б. Воронцов). В современной начальной школе они не стали достоянием массовой практики, а реализуются в отдельных образовательных учреждениях. Идеи содержательного оценивания не вошли в сознание широкой общественности, в том числе в сознание учителей начальных классов, которые оказывают решающее влияние на развитие ценностных ориентации учащихся, уровень их нравственного развития.

Начальная ступень образования во многом предопределяет успехи развития оценочных умений учащихся. В связи с этим перед учителем стоит задача развития данных умений как базовых для обучения на последующих ступенях образования. В исследованиях современных авторов (Г. А. Цукерман, А.Б. Воронцов, А.А. Аксёнов, Н.В. Репкина, Е.В. Чудинова) педагогическому оцениванию придаётся особое значение в становлении развивающейся личности ребёнка: развитие субъектных свойств, рефлексии личностных качеств, свобода выбора собственного варианта развития,

сохранение психического здоровья школьника с учётом здоровьесберегающей и психологической функций оценивания.

На современном этапе по ряду факторов затруднено внедрение безотметочного обучения, так как прочными остаются традиционные взгляды педагогов и родителей, учащихся на данную проблему. Следовательно, современная практика начального образования настоятельно требует изменения смысловой нагрузки, которую должна нести отметка, сообразно целям, выработанным каждой из представленных моделей обучения. Решить, что же всё-таки оценивать отметкой: знания, умения и навыки учащихся или тот результат в развитии ребёнка, о котором заявлено во всех концепциях, - вот, на наш взгляд, одна из главных задач и подходов в современном вариативном развивающем начальном образовании.

Как показало проведённое нами исследование, многие педагоги (57%) не понимают сущности педагогического оценивания, не считают содержательное оценивание базовой педагогической ценностью, оказывающей непосредственное влияние на развитие личности ребёнка, отдают предпочтение «знаниево-ориентированному» образованию и не рассматривают оценивание в качестве одной из главных целей педагогической деятельности. 38% учителей начальных классов признают значимость содержательного оценивания, но затрудняются в его реализации. 5% учителей успешно внедряют принципы содержательного оценивания в практику начального образования.

В психолого-педагогической литературе нет исследований, направленных на целенаправленное обучение учащихся способам оценивания индивидуального психического и личностного развития. Система обучения процессу оценивания индивидуальных продвижений в развитии личности требует нового подхода и разработки модели педагогического оценивания как альтернативного существующему и затрагивающего развивающую и воспитывающую составляющие образовательного процесса.

В практике традиционной начальной школы понятие оценивания задаётся путём демонстрации оценочной деятельности учителя. В доступной нам литературе мы не встретили исследований, связанных с изучением видов педагогического оценивания в начальной школе, с изменением смыслов отметочного оценивания в период формирования учебной деятельности младшего школьника, с поиском путей формирования целостного понятия об оценочной деятельности учащихся, системой обучения процессу оценивания индивидуальных продвижений в знаниях, разработкой модели педагогического оценивания как альтернативного существующему и ориентированного на личностное развитие.

В теории и практике педагогического оценивания в вариативных развивающих программах возникли следующие противоречия: между сложившейся системой балльного оценивания, потребностью ребёнка в отметке и нормативно-правовой базой оценивания в связи с обязательным безотметочным обучением в первом классе школы, между развивающим характером содержания вариативного образования и традиционной системой оценивания; между активной позицией ребёнка и традиционно сложившимися «субъект-объектными» отношениями между учителем и учащимся в деятельности оценивания; между методами и приёмами воспитания, используемыми родителями как носителями семейных традиций и педагогами как носителями общественных традиций; между пониманием смыслов оценивания учителями начальной школы (оценить общеучебные умения) и учителями среднего звена (оценить умения по «своему» предмету). Разработка модели педагогического оценивания предполагает возможность разрешения данных противоречий.

Выявленные противоречия помогли сформулировать проблему: в чём состоит сущность, и какими должны быть способы и формы педагогического оценивания, чтобы они были адекватны сущности и целям вариативного развивающего начального образования?

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью

развития и совершенствования системы вариативного развивающего начального образования и, как важной его составляющей, поиском новых путей развития системы педагогического оценивания, ориентированного на формирование субъектных свойств личности, необходимостью повышения качества подготовки учащихся со сформированной потребностью к самосовершенствованию с целью самореализации в социуме. Наше исследование мы рассматриваем в рамках теории вариативного развивающего начального образования (В.Н. Коновальчук), в которой идея оптимального развития личности, является основополагающей, ключевой она выступает и для создания модели педагогического оценивания.

Актуальность исследования определяется необходимостью разработки модели педагогического оценивания как модели, которая подразумевает обучение способам оценивания продвижений в психическом и личностном развитии учащихся, продвижений в самовоспитании личности как средств самостановления в окружающей действительности без потребности во внешней оценке и внешнем контроле.

Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании».

Объектом исследования выступает педагогическая деятельность оценивания в вариативном развивающем начальном образовании.

Предметом исследования является совместная деятельность основных субъектов образовательного процесса (учителя, учащихся, родителей) по оцениванию его кода и результатов, направленная на повышение развивающих возможностей вариативного начального обучения.

Цель исследования - проектирование и экспериментальная проверка модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании.

В полном соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования выдвигается гипотеза исследования: педагогическое

оценивание является существенным компонентом вариативного развивающего начального образования, повышающим его эффект в обучении, развитии и воспитании младших школьников, который обеспечивается при наличии следующих условий:

Обеспечении субъектной позиции учащихся в процессе оценивания
хода и результатов их деятельности;

Обращённости оценочной деятельности педагога к сознанию и
самосознанию учащихся, к личностным структурам сознания
(мотивированности, осознанному выбору, рефлексии и др.);

Специальной работе по ознакомлению учащихся с возможностями,
целями, содержанием и способами оценочной деятельности;

Сравнительном анализе результатов оценочной деятельности
различными субъектами с целью приближения к объективной оценке и
самооценке.

Выдвинутая гипотеза и цель исследования определили следующие

задачи:

1. Изучить культурно-исторические предпосылки педагогического
оценивания в начальном образовании.

Выявить тенденции педагогического оценивания в инновационной практике работы учителей начальной школы.

4. Обосновать систему педагогических средств, обеспечивающих
личностное развитие младших школьников в процессе оценивания.

Методологической основой исследования является принцип целостности и метод системного подхода, культурологический подход к образованию, теория учебной деятельности, гуманистическая философия, деятельностныи, личностный и квалиметрическии подходы к решению проблем технологии оценивания в педагогическом процессе.

Концепцией исследования выступает личностно-ориеитированная направленность модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании, которая обеспечивает её универсальность благодаря тому, что отражает развивающую функцию отметки, выраженную в осознанном её принятии в качестве показателя продвижения в овладении знаниями, умениями и развитии младшего школьника и имеющую личностно значимый смысл.

В процессе исследования нами использованы следующие методы: теоретико-поисковые, включающие изучение педагогической литературы, сравнительный анализ различных источников, сопоставление практического педагогического опыта, изучение нормативных, правовых документов, определяющих цели, задачи, содержание, методы работы с учащимися; эмпирического и теоретического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка, эксперимент; статистической обработки результатов.

Теоретической основой исследования выступают: положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.А. Цукерман и др.), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин), теория вариативного развивающего образования (Е.Л. Прасолова, И.Л. Орехова, Л.И. Кулагина, О.А Кочергина, З.В. Шагина, В.Н. Коновальчук), концепции проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Г.Л. Ильин и др.), междисциплинарные теории личности (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.К. Дусавицкий, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн), теоретические основы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман), личностно-деятельностный и квалиметрический подходы в обучении (А.П. Тряпицына, И.Я. Якиманская, С.А.Сафонцев и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), теоретические подходы к индивидуализации образовательного процесса (А.Н. Алексеев, Е.В.

Бондаревская, ОБ. Груздева, М.В. Коптева, В.И. Новиков, В.В Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), теоретические подходы к педагогике сотрудничества и организации совместной деятельности учащихся (Ш.А.Амонашвили, В.К.Дьяченко, Г.А.Цукерман и др.), исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителей (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.).

Источниковой базой исследования являются монографии, диссертации, журнальные статьи философов, психологов, педагогов по соответствующей проблематике в научных изданиях, учебно-методические пособия, различного рода издания, освещающие педагогический опыт по теме исследования, материалы периодической печати, официальные нормативные документы.

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования, применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием математического аппарата обработки данных, статистической значимостью экспериментальных данных, полученных в условиях учебно-воспитательного процесса муниципальной общеобразовательной средней школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная нами модель педагогического оценивания отвечает целям и задачам развивающих систем и учебно-методических комплексов нового поколения; рассматривается как средство формирования понятия об оценочной деятельности учащихся, представляя совокупность всех его существенных свойств, форм выражения (содержательное, отметочное) и видов (тестовое -рейтинговое - пятибалльное, самооценивание - взаимооценивание); процесс оценивания в вариативном развивающем начальном образовании является средством, стимулирующим развитие внутренней потребности в самооценке нравственного поведения; способ оценивания является инструментарием

выбора оптимального варианта собственного личностного развития учащегося; выявлено новое функциональное назначение отметки: быть средством рефлексивного отношения учащегося к собственной личности.

Теоретическая значимость исследования в том, что выявлены культурно-исторические предпосылки процесса педагогического оценивания; осуществлён системный анализ современных образовательных технологий оценивания; разработана модель педагогического оценивания, основанная на личностном подходе, составными компонентами которой являются: цели вариативного развивающего начального образования, содержание обучения, развития и воспитания в данной системе, дидактические процессы, организационные формы учебной и внеучебной деятельности; определены условия, при которых модель педагогического оценивания наиболее эффективна; намечены перспективы дальнейшего совершенствования модели педагогического оценивания - в области нравственного развития учащихся; обоснована универсальность модели педагогического оценивания: доказана возможность её функционирования в развивающих системах и современных учебно-методических комплексах; показана роль субъективного оценивания в выборе учащимся различных темпов обучения и индивидуальных оптимальных вариантов развития собственной личности.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработаны специализированные курсы «Мир оценки» и «Оценка и я» для учащихся начальных классов, дифференцированы способы оценивания на этапе освоения способа получения нового знания (подходы Г.А.Цукерман и А.Б.Воронцова) и на этапе присвоенного способа знаний учащимися (авторский вариант оценивания), алгоритм педагогического оценивания на рефлексивной основе представлен формулой определения коэффициента развивающего эффекта обучения, рекомендовано проведение семинарских занятий и организационно-деятельностных игр с целью повышения уровня методологической культуры учителей начальной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в МОУ СОШ № 57 Ленинского района г. Ростова-па-Дону. Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровня и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 9 работ общим объёмом 2,82 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе ДОУ № 23, прогимназии № 15 Ленинского района, ДОУ № 234 Советского района, МОУ СОШ «Эврика» Ворошиловского района г. Ростова-па-Дону, лицея №5 г. Каменск - Шахтинский Ростовской области.

Положения, выносимые па защиту.

Результаты анализа культурно-исторических предпосылок педагогического оценивания в начальном образовании, в которых деятельность оценивания рассматривается как реализуемая учителем, ориентированная на «знаниевый» эффект в образовании, где отметка выполняет роль посредника между оценочной деятельностью учителя и воспитательной работой родителей.

Результаты исследования тенденций инновационной практики как стратегии расширения возможностей педагогического оценивания, позволяющие сделать вывод о том, что в сложившейся практике вариативного развивающего начального образования подходы к оцениванию остаются стандартными (преимущества отдаются пятибалльной системе) и не отвечают его сущности и целям.

Здоровьесберегающая, психологическая, методологическая и динамическая функции авторской модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании, которые доказывают необходимость формирования понятия об оценочной деятельности, о разнообразии его измерительных выражений в отметках, учёта равноценности содержательного, безотметочного, и балльного оценивания как значимого в младшем школьном возрасте, предоставления возможности

выбора варианта оценивания собственных достижений в самообучении, самовоспитании, саморазвитии и права на самореализацию уже в начальной школе.

4. Психолого-педагогические основания самоопределения учащегося начальной школы в выборе оптимального варианта собственного развития, которые выражаются в организации групповой дифференцированной работы с учащимися на уроке по 5 уровням: актуально-мотивационному, актуально-перспективному, пограничному, пограничному перспективному, исследовательскому, исследовательскому результативному.

Опытно-экспериментальной базой исследования в течение 15 лет (с 1991г. по 2006г.) является муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 57 Ленинского района г. Ростова-на-Дону. Исследованием охвачены учащиеся 1-7 классов. Результаты исследования внедрены на базе ДОУ № 23, прогимназии № 15 Ленинского района, ДОУ № 234 Советского района, МОУ СОШ «Эврика» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, лицея №5 г. Каменск -Шахтинский Ростовской области.

Этапы исследования по разработке технологии педагогического оценивания.

этап. Теоретико-поисковый (1991-1993г.г.), включающий изучение литературы, практического педагогического опыта деятельности школ, инновационной практики в области развивающего образования, уточнение проблемы, формулирование исходной гипотезы с применением методов теоретического анализа, определение теоретико-методологической основы исследования, разработка этапов исследования.

этап. Системно-теоретическая разработка проблемы (1993 - 1994г.г.). В ходе данного этапа решались задачи разработки методологической основы исследования, концептуальные положения исследования, смоделирована и описана технология педагогического оценивания, раскрыты педагогические возможности инновационных форм реализации технологии оценивания.

3 этап. Методическая разработка проблемы (1994 -1997г.г.). Данный
этап представлен решением задач по разработке вопросов практической
реализации выдвигаемых на защиту теоретических положений и
предварительная проверка их истинности: уточнение понятийного аппарата с
исходной гипотезой исследования, осуществление поэтапного анализа
получаемых в ходе исследования результатов.

4 этап. Опытно-экспериментальный (1998-2005г.г.). В ходе этапа

решалась задача опытно-экспериментальной проверки эффективности

функционирования технологии педагогического оценивания, проведён

анализ результатов, полученных в ходе апробации данной технологии

оценивания, а также в ходе анкетирования, тестирования, самооценки,

экспертной оценки, проведена статистическая обработка результатов

исследования.

Объём и структура диссертации. Диссертация (185 с.) состоит из

введения (20с), двух глав (72с. и 77с), заключения (Зс),

библиографического списка литературных источников (167 наименований) и

5 приложений.

Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания

В процессе теоретического анализа проблемы было установлено, что в педагогической науке проблема оценивания имеет историческую обусловленность. Ориентиром к пониманию педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании являются философские идеи педагогического оценивания, тесно связанные с понятием «рефлексивная оценка» (Протагор, Сократ, Платон, М. Монтень), созданием оценочной системы, основанной на демократических принципах организации школы и образования, усилением социального значения отметок (Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А.Дистервег, В.И.Белинский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский), развитием системы оценок гуманистического направления, значением диагностики в педагогическом процессе (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров).

В эпоху античности человек мыслился как «мера всех вещей» (Протагор, V в. до н.э.). Самооценка как соотнесение себя с высшими ценностями - Благо, Добро, Красота, Истина - являлась центральным звеном обучения и воспитания. В трудах Сократа, Платона и других мыслителей акцентировалось внимание на ценностно-смысловой сфере личности, открытии человеком смысла своего существования, самопознании и самооценке.

В христианской педагогике идеал, выступающий критерием оценки, приобретает человеческую форму, предстаёт в образе Богочеловека. В средневековье появляется оценка деятельности человека как специфической формы его активности. Средневековое воспитание заключалось в развитии деятельного стремления как можно точнее исполнять заповеди, данные Богом, т.е. соответствовать определённым объективным и общим критериям оценки.

Эразм Роттердамский установил ценность детства как особого возрастного этапа и посчитал важным оценивать ход развития детей с позиции их возраста и индивидуальных способностей. В трудах педагогов-классиков были сформулированы основные положения личностно-ориентированной парадигмы (Э. Роттердамский, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская и др.). Они обосновывали важность диагностики и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей при обучении. Такая система оценивания носила гуманистический характер, т.к. была альтернативной по сравнению с системой телесных наказаний.

М. Монтень установил более четкие критерии оценки на основе факторов, обусловливающих эффективность процесса обучения таких, как интерес ребёнка, активность, посильность и доступность материала. М. Монтень впервые указал на важность собственного осмысления ребёнком поведения других людей и самого себя.

В эпоху Возрождения приоритетной становится ценность естественнонаучного знания, развития этической и эстетической сфер личности. Я.А. Коменский предлагает первую целостную систему образования, и эта система отвечает потребностям времени. В трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, В.И. Белинского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского прослеживается неразрывная линия создания и усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал организации школы и образования в целом, усиливается социальное значение отметок.

Исторический аспект оценивания показан в монографии Ш.А.Амонашвили. Он отмечает, что недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже в середине XIX в., когда возникла буржуазная теория свободного воспитания, стремящаяся вести развитие ребёнка вне всякого вмешательства и руководства извне. Представители данного направления выступали против отметок и экзаменов по учебным дисциплинам.

В начале 70-х г.г. XI Хв. всё чаще возникают дискуссии вокруг отметок, которые имеют три основных направления: усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок, определение их цели и назначения как стимуляторов учения и регуляторов общественной жизни школьников; создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательные последствия в формировании личности школьника, в его отношении к учению, в развитии его социальных общений; изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки, ориентирующими учащихся и родителей на действительные знания и умения, их точность, прочность, глубину, пробелы и несовершенство. Определились сторонники (В.А. Евтушевский, И.И. Сент-Илер, Рембрович) и противники (А.Н. Стран но любский, П.Г. Редькин, И.Ф. Рашевский, СИ. Миропольский) отметок. Сторонники считали, что должен быть показатель того, до какой ступени дошёл ученик в данное время и в данном вопросе, и постановка баллов достигает этой цели скорее и проще, а все перекосы, сложившиеся в связи с отметкой в образовании, - от неверного использования отметки учителем либо неверном истолковании отметки самим учащимся. Противники отметки считали, что балл есть число, которым стараются измерить нравственные свойства учеников (балл - не только оценка знания, но и мера поощрения и наказания), которые, по сути, не могут быть выражены числом, т.к. не могут быть измерены.

Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах

В условиях личностно-ориентированного обучения необходимо развитие ребёнка как субъекта учебной деятельности, в ходе которой приобретаемые знания, умения, нравственные нормы и ценности не воспринимались бы как диктуемые извне и использовались бы самим ребёнком в реальной жизни.

Существование парадигмы вариативного развивающегося смыслового образования, связанной с индивидуальными вариантами развития, отмечает А.Г. Асмолов; «...либеральная доктрина вариативного образования. Это доктрина, идущая по логике Л.С.Выготского, Л.В. Занкова. Эта доктрина изменила мифы образования России» (12).

Вариативное открытое образование понимается А.Г. Асмоловым как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности личности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвитие личности. А.Г. Асмолов отмечает, что в арсенале идей вариативного образования были обозначены следующие ценностные ориентиры, с учетом которых целесообразно строить стратегии реформы образования: переход от культуры полезности, рассматривающей образование как непроизводственную сферу услуг, к культуре достоинства, определяющей образование как источник социальной компетентности личности; переход от обезличенного образования «среднего ученика» - к вариативному образованию, учитывающему индивидуальные особенности личности каждого ученика и предоставляющему ему возможность выбора в системе открытого образования (12). В таком определении вариативного образования мы находим главные его характеристики - смысловое, развивающееся и развивающее образование.

Идеи Р. Декарта, Д. Локка, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо, X. Вольфа, КБ. Базедова, Э.Х. Траппа, В. Гумбольдта, й. Канта, П. Наторпа, В.А. Лай, М. Монтессори, Р. Штейнера, С. Френе, в России Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, А.У. Зеленко, Н.В. Чехова и других создали предпосылки для возникновения альтернативного образования, ориентированного на развитие и формирование личности. На их основе стали возникать различные системы и способы альтернативной педагогики, которые можно обозначить как продуктивную педагогику.

А.А. Востриков в своём исследовании приходит к выводу, что большинство модификаций репродуктивного обучения, а также технологии развивающего обучения во многом связаны с попытками придать продуктивный характер классической педагогике, т.е. изменить отношение образования к конечному результату обучения и расширить ориентацию учебных предметов па формирование личностных свойств и социального опыта учащихся. Рассмотрение моделей начального обучения вносит определенный вклад в контекст вариативного развивающего обучения.

В.Н. Коновальчук рассматривает вариативное образование в аспекте саморазвития творческого потенциала и нравственного развития личности. Следовательно, центральным направлением, в котором совершается вариативное образование, выступает проблема раскрытия не просто индивидуальности личности, а развитие её творческой индивидуальности, что дает возможность самореализации личности на уровне содержания обучения, методов и форм организации образовательного пространства.

Исследования Л.В. Занкова имеют прямое отношение к современной системе вариативного развивающего образования. Система развивающего обучения Л.В. Занкова направлена на педагогику индивидуальных вариантов развития личности, такое обучение и называют «вариативным образованием». Система начального образования Л.В. Занкова лежит в основе современной системы вариативного развивающего образования. Ориентация на «зону ближайшего развития» и индивидуальные особенности детей, обеспечение успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения придают развивающей дидактике Л.В. Занкова гуманистический характер педагогического взаимодействия. Система Л.В. Занкова - особый этап движения научной мысли в современной культурно-исторической педагогике развития.

Вариативность как особенность индивидуальности характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира личности, свойственным только ей сочетанием качеств, свойств, что отличает ее от другой личности. Вариативность рассматривается как основа гибкости, изменчивости, пластичности, адаптивности образования.

Анализ работ философов (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, К. Маркс, И.И. Резвицкий и др.), известных психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, Е.А, Климов, Н.С. Лейтес, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, И.М. Палей, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), учен ых-педагогов (Ю.А. Гагин, Е.Н. Глубокова, В.И. Гинецинский, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.) позволил охарактеризовать сущность индивидуальности человека. Сущность индивидуальности человека связана с использованием понятий «целостность», «самобытность», «самобытный духовно-нравственный мир», «авторство собственной жизни», «личностно значимая для индивидуальности самореализация» и стоящих за ними частных характеристик.

Анализ философских и психолого-педагогических работ по проблемам образования человека и творчества (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Й.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына и др.) показывает, что творческая индивидуальность определяется опытом созидания.

Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников

Обновление содержания образования в последние годы происходит за счёт смещения акцентов в сторону гуманизации учебных дисциплин, а также реорганизации учебных планов школ. Задача состоит в том, чтобы с помощью здоровьесберегающих технологий сохранить физическое, нравственное и психическое здоровье ребенка. Особенность современной социальной практики - «возвращение» к человеку, его сущности, актуализация воспитания развивающейся личности. Это требует пересмотра учебных планов, учебных курсов, их нового осмысления и переоценки.

Гуманистическая ориентация изменяет представление о целях образования, следовательно, требует пересмотра его содержания, форм и методов трансляции ценностей общечеловеческой культуры. В содержание образования включаются гуманитарные знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку, определяющее его поведение в многообразных жизненных ситуациях. Гуманистические технологии образования позволяют соединить социальное и личностное начало в человеке. Личностный подход требует отношения к ученику как к уникальному явлению. Специфика личностно-ориентированного подхода, согласно концепции Е.В. Бондаревской, заключается в том, что средства (приёмы и техники), которые выбирает ученик, направлены на пути решения по нахождению недостающих знаний и осознанию методов получения знаний. Технология такого урока включает следующие блоки: информационный блок - содержание и объём знаний, предполагаемых для рассмотрения на уроке; рефлексивный блок - система познавательных умственных действий, которая необходима для решения задач урока и самореализации каждого ученика; ощночный блок урока направлен на развитие индивидуальных смыслов различных видов деятельности и содержания урока. Такая технология урока имеет универсальный характер и может быть применена во всех системах начального обучения. Эффективность такой технологии зависит от позиционности ученика в каждую минуту урока.

В концепции личностно-ориентированного образования большое значение придаётся субъект-субъектным отношениям между всеми участниками образовательного процесса, которые невозможны без сформированной оценочной деятельности. Центральной задачей нашего исследования стала следующая проблема: каким образом в системе образования поставить вопрос о развитии оценочной деятельности у учащихся на необходимый и достаточный уровень, придав данному направлению не побочный характер (приложения к каждому уроку), а целевой и содержательный, для которого отведено специальное место и время в учебном плане школы.

Выясним, какое понимание вкладывается в оценку и оценочную деятельность современными исследователями.

В педагогическом плане оценка выражает отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения в соответствии с требованиями, предъявленными школьной программой. Ряд исследователей (Н.В. Селезнёв, А.Б. Веретенникова, Л.Ф. Фридман и др.) рассматривают с разных сторон не оценку, а оценочную деятельность, которая понимается ими как особый вид деятельности с определённым уровнем оценочных действий, операций, мотивов получения оценки. Или оценочная деятельность определяется как активное взаимодействие человека со средой, направленное на выявление жизненно важных ценностей, выбор таких, которые являются для человека в данный момент наиболее актуальными.

Таким образом, педагогическое оценивание является одним из компонентов системы начального обучения и отличается разнородностью определений. Вопрос об оценке - самый спорный и дискуссионный, отражающий самые различные аспекты данного понятия. В широком смысле оценка понимается как сравнение с эталоном изучаемого объекта. Такие оценки свойственны научному познанию. На этом уровне оценка исходит из критериев отдельных наук или из общефилософских основ. Такую оценку называют объективной, поскольку она опирается на достижения науки и подтверждается общественной практикой. В узком смысле оценка отражает значимость объекта для субъекта, соотношение объекта с целями, потребностями и интересами субъекта. Такую оценку принято называть субъективной, т.к. она устанавливает отношения не между объектами, а между объектом и субъектом.

Процесс социально-ориентированного обучения влияет па состояние его внешней и внутренней мотивации, изменяет самосознание, способствует возникновению чувства уверенности, формирует способность к рефлексии.

Смысл педагогической оценки в начальном образовании представляется как сравнение достигнутого уровня знаний, приобретённых в учебной деятельности, поведения школьников с заранее запланированными результатами - теми, которые отражены в стандартах образования. В работах Ш.А.Амонашвили этот процесс представлен как соотнесение хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном. Оценка как специфический вид активности, порой и самостоятельной деятельности, в процессе обучения служит главной цели - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника.

Авторская модель оценивания в вариативном развивающем начальном образовании

Моделирование в психолого-педагогических исследованиях используют многие авторы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалыш, В.В. Краевский, И.И. Логвинов и др.). Моделирование в педагогике часто рассматривается как высшая и особая форма наглядности. Модели, разрабатываемые в педагогике, носят описательный характер. На идее моделирования базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели). Сконструированную модель можно считать удачной, если с ее помощью можно объяснить раскрываемые экспериментальным путем факты или если она позволяет предсказать существование еще не открытых фактов. Основываясь на анализе психолого-педагогической и философской литературы, мы предположили, что адекватным отражением экспериментальной педагогической системы является ее модель, понимаемая как теоретический проект определенной практической деятельности. Рассмотрев проблему использования моделирования в современной науке, мы поставили следующую задачу: систематизируя и интерпретируя рекомендации исследований по обновлению подходов к оцениванию, создать модель педагогического оценивания в вариативном развиваюидем начальном образовании.

Под педагогическим оцениванием мы понимаем такую систему оценивания, которая включает в себя совместные действия всех субъектов учебной деятельности (учащихся, родителей и учителей как организаторов учебного действа) по сопоставлению достижений в области развития и воспитания с ранее полученными результатами. При этом мы полагаем, что главной составляющей является динамическая функция отметки, выводящая на первый план психическое и личностное развитие учащихся.

Предлагаемая нами модель оценивания и существующее оценивание в начальной школе не являются взаимоисключающими. По своему содержанию и смысловой направленности они взаимодополняющие. Программа подготовки и проведения формирующего эксперимента включала в себя: отбор психолого-педагогических концепций и теорий как методологической основы построения модели экспериментальной педагогической системы; - разработку научно-теоретических и организационно-методических аспектов моделирования, для оптимального построения модели педагогического оценивания; - выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу в школе. При построении модели педагогического оценивания исходными в нашем исследовании стали методологические психолого-педагогические концепции: 1. Целостный подход рассмотрения моделирующего процесса определяет все его элементы в связи как функциональные стороны целого (A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков). 2. Концепция личностно-ориентированного обучения, основанная на гуманистическом типе отношений участников педагогического процесса, их взаимодействии и взаиморазвитии (А.А. Вербицкий, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, М.В. Кларин, В.В. Сериков), которая предполагает ориентацию процесса обучения на потребности и возможности личности. Субъектность, диалог, свобода, саморазвитие, смысловая сфера, рефлексия как форма самопроявления личности являются основными характеристиками данного подхода. В основе концепции личностно-ориентированного образования лежит методологический принцип двух планов взаимодействия - внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического). Принцип диалогизма лежит в основе взаимодействия участников процесса обучения. В данном 112 процессе происходит становление интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных компонентов формируемой деятельности. 3. Теория поэтапного формирования мыслительных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), позволяющая не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его, создавая необходимые условия, а также характеризующая процесс получения знаний в результате и при условии выполнения обучаемым определенной системы действий. 4. Теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), согласно которой главным компонентом умственного развития обучаемых является содержание обучения и специфика теоретического подхода к нему.

При разработке модели исходным для нас явился ряд научно-теоретических и организационно-методических положений теории моделирования. Данная модель нацелена как на качественный, так и на количественный анализ результатов; имеет как статическую, так и динамическую составляющие («цели - содержание - результат» и систему этапов процесса оценивания); основывается на единстве процессов деятельности и сознания, так как уровни овладения деятельностью определяются степенью осознанности субъектом деятельности, содержанием и уровнем рефлексии на каждом из них (положения личностно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева).

Впервые идея вариативности, как и само понятие «вариативное образование», было предложено А.Г. Асмоловым в 1991 году. В период с 1991 по 2011 год понятие «вариативное образование» прочно вошло в лексикон российского образования, закаляясь в дискуссиях со сторонниками безликого командно- административного унитарного образования и авторитарной педагогики. Методологическим истоком идеи вариативного образования послужили представления об образовании как механизме социогенеза личности и культуры , в зависимости от тоталитарной или либеральной ориентации культуры гасящим или поддерживающим проявления индивидуальности человека. Эти представления базируются как на культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, так на концепции антрополога В.П. Алексеева о «вариативной эволюции» /эволюции, поддерживающей разные вариации развития, разные индивидуальные варианты развития/.

В отличие от унифицированного образования как фабрики формовки «среднего» ученика вариативное образование помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире.

Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.

Целью вариативного образования является формирование в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, в первую очередь, через освоение универсальных учебных действий картины мира, являющейся ориентировочной основой деятельности учащихся (П.Я. Гальперин) при решении широкого круга задач, в том числе задач, моделирующих ситуации неопределенности.

Мотивацией вариативного образования является мотивация на превращение образования в ведущий институт социализации личности, способствующий достижению личного и профессионального успеха человека в современном обществе.

Идеи вариативного образования получили свое воплощение в проектировании с позиций системно-деятельностного подхода нового поколения стандартов и программ общего образования , а также расширении вариативных программ профессионального образования. /см., например, Асмолов А.Г. Школа неопределенности // Московский клуб, 1993, №3;

Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-исторические перспективы.- Новгород, 1993.:

Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность//Магистр, 1995, №1;

Асмолов А.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования //Вопросы психологии, 2007, №4 (совместно с Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой);

n Психолого-педагогические основания

n Антропологическая парадигма – это ориентация на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск средств становления человека как творца, как индивидуальности.

Средства – пед. проектирование… а) развивающих образовательных процессов; б) образовательных сред; в) пед. практики (программы, технологии…)

n Принцип контекстуальности (единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста; переход от изучения отдельных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни, где необходимы универсальные учебные действия)

n Деятельностный подход:

Активная роль учащихся;

Сотрудничество педагога и учащихся;

Становление самостоятельной учебной деятельности учащихся, направленной на решение жизненных задач;

Проектные формы организации обучения

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В

Ø Развивающем обучении (Д.Б.Эльконин - В.В. Давыдов)

Ø Теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

(П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина);

Ø Педагогике развития (Л.В. Занков);

Ø Психопедагогике «живого знания» (В.П. Зинченко);

Ø Культурно-исторической смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург);

Ø Личностно ориентированном образовании

(В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.)

Ø Школе культурно-исторической психологии

(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, В.В. Сериков)

Ø Школе диалога культур В.С. Библера

n Методологические подходы

· Концепция проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В. Оконь и др.)

· создание перед учащимися проблемных ситуаций, осознании их, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под руководством учителя.

· способствует достижению высокого уровня умственного развития школьников (мыслить научно, диалектически, творчески), развитию способности к самообразованию.

· Формирует особый стиль умственной деятельности, познавательную активность и самостоятельность

· Проблемно ориентированное развивающее образование (Л.В. Занков)

Высокий уровень трудности обучения;

ведущая роль теоретических знаний;

Быстрый темп изучения материала;

Осознание учащимися своих действий в процессе учения;

Включение эмоциональной сферы;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся.

· Концепция содержательного развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина

· создание зон ближайшего развития школьников;

· формирование уже у школьников в начальной школе основ теоретического мышления;

· в основе – решение учебных задач (принятие задачи, затем - преобразование ситуации);

· ориентация на творчество ученика, как основу личности;

· ученик – субъект деятельности (сначала – совместной, потом – самостоятельной), учащийСЯ, рефлексирующий.

· Вариативное развивающее образование

(А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова)

Цель – многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов развития через смыслоообразование, смыслопорождение и смыслотворчество средствами смысла и их форм (переживания, саморефлексии, интроспекции, творческих актов)

Активная познавательная деятельность;

Ученик – субъект личностного и профессионального самоопределения, усваивает социокультурный опыт

· Системно-деятельностный подход

Понятие системно-деятельностный подход было введено в 1985 г. Этим термином старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.).

Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества, (информатизация, инновационная экономика, построение демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества);
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
Ориентировочная основа деятельности

П.Я. Гальперин: теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Необходимы 3 группы условий, обеспечивающих:

1. Построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

Схема ООД- ориентировочной основы действия:

Характеристика результата

Характеристика материала, орудий и средств действия;

Формы контроля

2. «Отработка» желаемых свойств способа деятельности;

- форма выполнения действия (материальная, речевая, умственная);

Полнота или сокращенность действия;

Мера дифференцировки;

Временные и силовые характеристики;

Разумность;

Сознательность;

Обобщенность;

Критичность;

Освоенность действия

3. Перенос действия из внешней предметной формы в умственный план (интериоризация действия)

в 6 этапов:

1. Создание мотивационной основы действия;

2. Знакомство с действием (по инструкции), в сознании формируется ООД;

3. Формирование действия в развернутой материальной форме;

4. Внешнеречевой (речь как опора для становящегося действия);

5. Речь «про себя» (перенос основного во внутренний план);

6. Автоматическое выполнение отработанных действий, может мысленно воспроизвести

свернутом виде, как речь про себя;

Скрытая речь (собственно умственное действие).

* некоторые этапы могут «выпадать»

· Компетентностный подход (компетенции - знания в действии с позиций Совета Европы )

· Политические и социальные компетентности, способность принимать ответственные решения, работать в группе;

· Компетентности, связанные с жизнью в поликультурном мире;

· Компетентности, связанные с устной и письменной коммуникацией;

· Компетентности, связанные с информатизацией общества;

· Способность учиться на протяжении всей жизни как основа непрерывного совершенствования в профессиональной и социальной жизни.

С позиций А.В.Хуторского:

Компетентности: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетентность и компетентность самосовершенствования.

Стратегия модернизации содержания образования

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

- компетентность в сфере социально-групповой деятельности;

- компетентность в бытовой сфере;

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

10 ведущих компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения:

- компетенции здоровьесбережения,

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире,

- компетенции интеграции,

- компетенции гражданственности,

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и

предметной рефлексии,

2.Компетенции, относящиеся к социальному воздействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия,

- компетенции в общении

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенции познавательной деятельности,

- компетенции деятельности,

- компетенции в сфере информационных технологий

Литература

1. Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. /Н.В. Бордовская, А.А.Реан – СПб: издательство «Питер», 2000. – 304 с.

2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание. /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Российское педагогическое общество, 1996. – 602 с.

3. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 320 с.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и результатами образовательной программы. Можно указать на ряд обстоятельств, обуславливающих актуальность задачи совершенствования начального образования на современном этапе развития российского общества.

Скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема, необходимого для совершенствования технологий, возрастание уровня требований к базовой основе профессиональной подготовки ставит задачу создания системы мобильной системы непрерывного образования, требующей перестройки, в том числе и системы начального образования;

Цели образования все в большей степени сводятся к утилитарному толкованию и рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностно-смысловой аспект образования, задачи развития личности остаются вне должного внимания образовательных учреждений;

Внедрение достижений концепции развивающего обучения на основе пересмотра содержания и методов обучения, развиваемые в трудах Д.Б.Эльконина, В.В Давыдова, П.Я.Гальперина, к настоящему моменту, к сожалению, не привело к модернизации всей системы начального образования, а остается только «изолированным островком» в общем образовательном процессе, что обуславливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу;

Усложнение содержания учебного материала школьного образования приводит к тому, что редко кто из учащихся начальной школы, а затем и средней школы, учится сам, без помощи родителей, нередко фактически перекладывая функцию ориентировки, планирования, решения задач на родителей и сохраняя за собой лишь роль «исполнителя». Результатом такого положения дел становится несформированность у ребенка умения учиться и организовывать свою учебную деятельность;

Перегруженность учащихся начальной школы, составляющая фактор риска соматического, нервно-психического и психологического здоровья детей требует снижения учебной нагрузки без ущерба для качества образования;

Принципиальное расширение форм социализации и воспитания ребенка, включающее различные виды СМИ, конфессиональное воспитание делают необходимым совершенствование системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательно-воспитательном процессе.

Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить в первую очередь об изменении общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе

От определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирования умения учиться;

От «стерильности» системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета к экологической парадигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

От стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации;

От ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения);

От индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития учащегося.

Важной тенденцией развития современной образовательной системы стал отказ от академической парадигмы образовательного процесса в пользу так называемой экологической парадигмы (Г.Соломон). Экологическая парадигма выдвигает требование тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Критика академической парадигмы связана с оторванностью чисто лабораторного научного знания, преподаваемого в школе от реальной жизни, с неоправданно узким применением полученных знаний за пределами школьного класса. Напротив, в экологической парадигме базовым принципом психологии образования становится принцип контекcтуальности, предполагающий единство и целостность знаний и навыков и их применения в реальном контексте с учетом его социальных, межличностных и предметных особенностей. Для реализации экологической парадигмынеобходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции уже в начальной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж.Пиаже, А.Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения - знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности. В реальной образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе коммуникативного компонента универсальных учебных действий.

Сегодня в педагогике, психологии и образовательной практике все большее признание получает мнение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Наиболее авторитетными подходами здесь выступают деятельностно-ориентированное обучение, учение, ориентированное на решение проблем (задач), проектные формы организации обучения.

Анализируя проблемы построения инновационной педагогики, В.И. Слободчиков считает, что в науках, ориентированных на образование, всё более укореняется антропологическая парадигма как ориентация на человеческую реальность во всех её духовно-душевно-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления полного человека; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности. По мнению В.И. Слободчикова, в настоящее время можно говорить о нескольких типах педагогического проектирования.

1. Психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения – как освоения общих способов деятельности; формирования – как освоения совершенных форм культуры; воспитания – как освоение норм общежития в разных видах общности людей.

2. Социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определённым видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

3. Собственно педагогическое проектирование - как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.

Вместе с тем любая перестройка системы начального образования должна быть научно обоснована. Об опасности ошибок при некомпетентной инновационной деятельности в образовании предупреждает Е.О. Смирнова, указывая, что нередко под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т.е. чрезмерному упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра, например, - это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового. Подобная тактика в подходе к образованию детей оказывается деструктивной, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т.е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Со времен Л.С.Выготского, сформулировавшего и обосновавшего положение о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения в различных теоретических подходах понималась по-разному - целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В.Занков), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В.Репкин), формирование интеллектуальной активности личности (М.И.Махмутов), развитие творческого потенциала личности (Е.Л.Яковлева).

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии». Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют такие виды компетенции как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно-ориентированное развивающее обучение наиболее полно представлено в концепции Л.В.Занкова( 1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения «по системе Занкова» определяются усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей вариантность компонентов дидактической системы, создающей условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта.

Соответственно, принципы системы Л.В. Занкова включают следующее положения: 1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности. 2. Ведущая роль в обучении принадлежит теоретическим знаниям. 3. Быстрый темп в изучении материала обеспечивает высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения обеспечивает развивающий эффект. 5. Включенность в процесс обучения эмоциональной сферы интенсифицирует процесс обучения.

Личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально-заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка, как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в собственно образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в старшей школе образовательные, предполагающие осуществление учащимся сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Э.Мильман, 1987, И.В.Абакумова, 2003) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики - направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающими формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения. Процесс обучения трансформируется из присвоения социо-культурного опыта в процесс саморазвития личности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании, т.е. к организации учебного процесса, соответствующего природе ребенка. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обеспечивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и «объективированных» смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, «питающий смысловое развитие учащихся» (Абакумова И.В., 2003, с.16). Соответственно, основным вопросам становится вопрос о том, как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации Средствами смыслообразования выступают смыслы и их формы (переживания, сморефлексия, интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А.Вербицкий, 1999) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся мировое образовательное пространство; образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; образовательное пространство средств массовой коммуникации; собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм. Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российском обществе создает известное противоречие между социо-культурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Ярким примером является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Разрешение указанного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной «единицей» содержания образования становится проблемная ситуация в единстве «предметности» и «социальности». Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую форму (Леонтьев А.Н., 1972). В концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова было обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С.Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий, определяющий развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его применением для решения задач. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия (В.В. Давыдов, 1996). Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;

моделирование всеобщего отношения в пространственного-графической или знаково-символической форме (создание моделей);

преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в 91-й школе под руководством Д.Б.Эльконина и Д.Б.Давыдова. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). Качество способа действия зависит от характера ориентировочной основы действия, т.е. системы условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия (П.Я. Гальперин). Обучение развивающего типа, примером которого может служить обучение, предполагающее организацию ориентировочной деятельности учащегося по 3-ему типу (П.Я.Гальперин), в основе которого лежит выделение основных «единиц» учебного содержания и вооружение учащегося способом анализа изучаемой предметной действительности, позволяющим самостоятельно обнаружить и выделить основные существенные связи и отношения предметной области.

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность обучения по следующим показателям: возрастают гибкость и прочность усвоения знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; существенное повышается интерес к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная ответственность целеполагание, планирование, прогнозирование, самооценка и рефлексия в учебной деятельности; ; возникает возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; наблюдается повышение общекультурного и личностного развития учащихся; существенное сокращается время изучения учебного предмета.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при значительном разнообразии подходов к решению проблемы, существует признание необходимости построения систем общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

Подход смысловой педагогики вариативного развивающего образования. Разработка парадигмы вариативного развивающего смыслового образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Вариативное развивающее начальное образование»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании 2006 год, кандидат педагогических наук Иванкова, Елена Валерьевна

Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников 2002 год, кандидат педагогических наук Кулагина, Людмила Ивановна

Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения 2004 год, кандидат педагогических наук Шагина, Зоя Валентиновна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коновальчук, Валентина Николаевна

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Коновальчук, Валентина Николаевна, 2005 год

Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания

Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах

Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников

Авторская модель оценивания в вариативном развивающем начальном образовании

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Вариативное развивающее начальное образование»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании 2006 год, кандидат педагогических наук Иванкова, Елена Валерьевна

Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников 2002 год, кандидат педагогических наук Кулагина, Людмила Ивановна

Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения 2004 год, кандидат педагогических наук Шагина, Зоя Валентиновна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коновальчук, Валентина Николаевна

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Коновальчук, Валентина Николаевна, 2005 год

Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания

Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах

Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников

Авторская модель оценивания в вариативном развивающем начальном образовании

«Правая рука» Путина пристроил дочь в Европарламент: «Работает на депутата, поддержавшего аннексию Крыма

Наставничество как метод обучения персонала

Модель сетевого взаимодействия учреждений среднего профессионального образования авиационного профиля