Вся научная деятельность Л.С.Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый – экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка". Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л.С.Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свод предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С.Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л.С.Выготский писал: "Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития" .

К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л.С.Выготский, "приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы" .

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его" .

Намечая программу изучения сознания, Л.С.Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще никакими уловками – ни методологическими, ни принципиальными – не обойдешь. Известно, что В.Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л.С.Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую. "Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного. ...До той поры в новой психологии не будет сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем" .

Л.С.Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим – "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения" .

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л.С.Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л.С.Выготского были важны вопросы: Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С.Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л.С.Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор, – писал Л.С.Выготский, – еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание – видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо – значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода" .

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л.С.Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев таблицу 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

Таблица 6. Параметры развития ребенка и их понимание Х разных научных концепциях

С точки зрения Л.С.Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.

По Л.С.Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К.Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К.Марксу (Л.С.Выготский разделял эти его идеи!), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Согласно Л.С.Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С.Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И.Божович, "понятие переживания, введенное Л.С.Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" .

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н.Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях" .

Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л.С.Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее – подлинное открытие Л.С.Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С.Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день" .

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С.Выготский, – когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", – писал Л.С.Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития – составляют вместе то, что Л.С.Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С.Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С.Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С.Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л.С.Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот" . В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С.Выготского, сведение развития к взаимодействию сознаний. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С.Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С.Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии.

Дальнейшие исследования в направлении открытом Л. С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В.Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И.Аснина (то же самое у нормальных детей), А.Н.Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я.Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) – позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д.Б.Эльконин, – плоскость экспериментальная. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития – это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н.Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С.Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н.Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла была начата под руководством А.Н.Леонтьева и продолжена в исследованиях Л.И.Божович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я.Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С.Выготского был подготовлен работами П.Я.Гальперина и А.В.Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С.Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д.Б.Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", "Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д.Б.Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д.Б.Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б.Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем "ребенок – вещь" и "ребенок – отдельный взрослый", выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б.Эльконин показывает, что система "ребенок – вещь" по сути есть система "ребенок – общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система "ребенок – взрослый" превращается, по Д.Б.Эльконину, в систему "ребенок – общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д.Б.Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок – общественный предмет" и "ребенок – общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны" .

Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).

Таблица 7. Периоды и стадии детского развития по Д.Б.Эльконину

М-П – мотивационно-потребностная сфера личности
О-Т – операционально-техническая сфера личности

Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
2. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.
4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С.Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д.Б.Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н.Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С.Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л.С.Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С.Выготский, эксперимент в психологии – модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить.



Концепция Л. С. Выготского

Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

♦ детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

♦ развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;

♦ развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития

Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций - опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни - в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.

Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека - обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия - это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.

Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова - обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний - это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотива-ционная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:

♦ социальная ситуация развития;

♦ система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;

♦ основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.

Кризис - это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет - кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.

доверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность

Сущность и содержание воспитания.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена

в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса

воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие

воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и,

главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны

быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся

образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого

использования.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы

воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное

самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.

Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот -

всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и

социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление

детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не

подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно

выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие -

формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в

решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания -

самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей

деятельности".

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего

человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание

роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека,

через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у

ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет

возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит

направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя

в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает

требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя

цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только

организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее

взаимодействия с каждым учеником".1

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного

целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей

методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа

растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных

философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков,

свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе

целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ

социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем

социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический

характер.

Но социально-историческое формирование личности не представляет собой

пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и

результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные

общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму

себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе

целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,

определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

Показательно, что накопительница психологического опыта - литература

устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину.

Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на

участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более

того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится

осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным

критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены

стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в

трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того, что это - то

самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение

цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед

человечества"2.

Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания,

среди которых главной он считал формирование потребности принести благо

другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях

достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль

нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в.

Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда

разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием

нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и

педагогов фактом.

Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-

образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и

развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.

Просветительская ориентация в педагогике уступила место более

реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и

знания как такового в процессе духовного развития личности.

Однако нравственное формирование личности не равно нравственному

просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция

ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или

даже их системы, а в результате организации общественной практики, в

которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания

личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на

воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу

организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже

достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация

воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного

общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания

человека.

В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из

того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте

детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно

соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко

отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к

управляемому процессу, который способен создавать новые структуры

личностных ценностей растущих людей.3

Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное

построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности

ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего

развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может

сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне

самостоятельно.

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее

проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в

соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим

его конкретные физиологические и психологические особенности.

«Не может быть колебаний, - писал А.С. Макаренко, - стремиться ли к

воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и

лживых.»4

При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил,

потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе

появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную

систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение

ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой

развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного

поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными

образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и

регулирующих взаимоотношения детей.

"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в

использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание

правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих",

а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному

результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому

типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового

возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого

члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность

превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.5

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие

потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования

конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,

которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и

чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение)

и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально

необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие

твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;

инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других

людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять,

взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на

определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.

Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим

подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно

уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти

социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих

качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись

и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и

полезным членом общества.

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой

личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит

мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и

взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

2. наличие нравственности и морали

3. мировоззрение

4. язык, речь

5. политика

6. идеология

7. экология

9. физ. Воспитание

Принципы воспитания

1. принцип нравственности

2. принцип учета возрастных особенностей

3.принцип связи воспитания с социальной средой

4. принцип единости требований педагога и родителей

5. принцип опоры на положительное в личности воспитуемого

6.принцип уважения к личности в сочетании с требованиями

7.принцип воспитания в коллективе

8.принцип систематичности и приемствености

9.принцип коплексности воспитания

С СВ
П ПВ

Литература:

Об исследовании учебной работы школьника // Семейный арх. Л.С. Выготского. Стеногр. лекции. Ленингр. пед. ин-т. 31 января 1933 г.

Проблема сознания // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 178-196. Выступления Л.С. Выготского по докл. А.Р. Лурия 5 и 9 декабря 1933 г.; То же // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 156-167.

К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте // Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 3-17.

Библиографическое описание: Макарова А. И. Принципы воспитательной системы Л.С. Выготского в организации учебно-воспитательного процесса [Текст] / А. И. Макарова // Молодой ученый. - 2012. - №8. - С. 347-349.

Л.С. Выготский организацию учебно-воспитательного процесса строит на принципах .

Ермолаева.

Культурно-историческаяконцепция психического развития Л. С. Выготского

Л.С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л.С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии - орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе - и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции - обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность.

Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания вовнутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо мало интересное в соответствии с целью (за­ помнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула - средства»). Например, при опосредованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и став­ ших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-историческойконцепции Л. С. Вы­готского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при раз­ вивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности. Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-истори­ческих способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом - средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение - положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные»

Культурно-историческаяконцепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического раз вития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения за­ данных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского раз­ вития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность - это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по от­ ношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания - структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей - память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития - с года до трех - сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет - сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст - сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст - для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии - проблемы обучения и развития.

Сапогова.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского - о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна - естественное «созревание». Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения - речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно - побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой - зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня - зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Понятие о психике. Развитие психики (по Выготскому Л.С.).

Происхождение и развитие психики

Психика - свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объектив­ного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности .

Из данного определения следует ряд основополагающих суж­дений о природе и механизмах проявления психики:

1. Психика - это свойство только живой материи. Причем не просто живой материи, а высокоорганизованной живой материи. Следовательно, не всякая живая материя обладает этим свойством, а лишь та, которая обладает специфически­ми органами, обусловливающими возможность существова­ния психики.

2. Главная особенность психики заключается в способности отражать объективный мир. Следовательно, высокоорганизованная живая материя, обладающая психикой, имеет способность получать информацию об окружающем ее мире. В то же время получение информации связано с созданием этой высокоорганизованной материей определенного психи­ческого, т. е. субъективного по своей природе и идеалисти­ческого (нематериального) по своей сути образа, который с определенной мерой точности является копией материаль­ных объектов реального мира.

3. Живая материя, обладающая психикой, способна реагировать на изменение внешней среды или на воздействия объектов окружающей среды.

Существует значительное количество форм живой материи, обладающих определенными психическими способностями, от­личающимися друг от друга по уровню развития психических свойств.

Выделяют четыре основных уровня развития психики жи­вых организмов:

1. Раздражимость - свойство, отличающее живую материю от неживой. Внешне она выражается в проявлении вынужден­ной активности живого организма. Чем выше уровень разви­тия организма, тем более сложную форму имеет проявление его активности в случае изменения условий среды обитания. Первичные формы раздражимости обнаруживаются даже у растений, например так называемый «тропизм» - вынуж­денное движение. Таким образом, живые организмы данного уровня реагируют лишь на биологически значимые для них факторы, причем их реакция по своему характеру реактив­на, т. е. живой организм проявляет активность только после прямого воздействия на него фактора внешней среды.

2. Чувствительность (ощущения), характеризующая общую способность к ощущениям. По мнению А. Н. Леонтьева, по­явление чувствительности у животных может служить объек­тивным биологическим признаком возникновения психики. Отличительной особенностью чувствительности по сравнению с раздражимостью является то, что с возникновением ощу­щений живые организмы получают возможность реагировать не только на биологически значимые факторы среды, но и на биологически нейтральные, хотя для простейших предста­вителей данного уровня развития, таких как черви, моллюски, членистоногие, ведущими по-прежнему являются биоло­гически значимые факторы среды.

3. Поведение высших животных (внешне обусловленное поведение) - сложный комплекс реакций живого организма на воздействия внешней среды. Необходимо подчеркнуть, что живые существа в зависимости от уровня психического раз­вития обладают поведением различной сложности (чем выше уровень развития живого существа, тем более сложное у него поведение). Самое сложное поведение наблюдается у челове­ка, который в отличие от животных обладает не только спо­собностью реагировать на внезапные изменения условий внеш­ней среды, но и формировать мотивированное (осознанное) и целенаправленное поведение. Возможность осуществления столь сложного поведения обусловлена наличием у человека сознания.

4. Сознание человека (само детерминированное поведение) - высший уровень психического отражения и регуляции, при­сущий только человеку как общественно-историческому су­ществу. С практической точки зрения сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем мире и предвосхищающих его практическую деятельность.

Можно предположить, что похожая психическая деятельность по формированию психических образов происходит и у наибо­лее развитых животных, таких как собака, лошадь, дельфин. Поэтому человека отличает от животных не сама эта деятель­ность, а механизмы ее протекания, которые зародились в про­цессе социального развития человека.

Данные механизмы и особенности оперирования ими обус­ловливают наличие у человека такого феномена, как сознание .

В результате действия этих механизмов человек выделяет себя из окружающей среды и осознает свою индивидуальность, фор­мирует свою «Я-концепцию», заключающуюся в совокупности представлений человека о самом себе, об окружающей действи­тельности и своем месте в обществе.

Благодаря сознанию чело­век обладает способностью самостоятельно, т. е. без воздействия раздражителей среды, регулировать свое поведение. В свою оче­редь «Я-концепция» является ядром его системы саморегуляции. Всю воспринимаемую информацию об окружающем мире человек преломляет через свою систему представлений о себе и формирует свое поведение исходя из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок.

Следует отметить, что каждый из данных уровней имеет свои стадии развития.

Высшим уровнем развития психики обладает только чело­век.

Но человек не рождается с развитым сознанием . Формиро­вание и эволюция сознания происходят в процессе физиологи­ческого и социального развития конкретного индивида (онтоге­неза).

Поэтому процесс формирования сознания строго индиви­дуален, обусловлен как особенностями социального развития, так и генетической предрасположенностью.

Психика человека формируется и проявляется в его дея­тельности.

Деятельность - человеческий способ овладения действитель­ностью посредством достижения сознательно поставленных це­лей на основе общечеловеческого опыта.

Человеческая деятельность служит и движущей силой общественно-исторического прогресса, и средством психическо­го развития человека. Предметная деятельность человека, его общественно-историческая практика обеспечивают единство чув­ственной и понятийно-теоретической сферы его сознания.

В процессе формирования психики человека его внешние действия с материальными объектами преобразуются в умствен­ные действия. Благодаря способности действовать в уме человек научился моделировать различные отношения между объекта­ми, предвидеть результаты своих действий.

Научная трактовка психики сводится к следующим ­положениям:

1. Психика возникла на определенной стадии развития ма­терии - стадии появления животных организмов и пред­ставляет собой отражательно-регуляционный механизм их приспособительного поведения. По мере эволюционного раз­вития животных развивалась и их психика. В своем формировании она прошла два этапа: инстинкты и индивиду­альное научение.

2. Возникновение психики человека обусловлено трудовой деятельностью в условиях коллективного общения.

3. Психика человека формируется в его активной деятельности. Закономерности психики - это те же закономер­ности перехода внешнего взаимодействия с предметами в психический образ и психического образа в регулируемое им действие.

4. Психика опосредована деятельностью мозга, но сама по себе она явление идеальное, поскольку обусловлена соци­окультурными факторами.

5. Психические явления имеют определенную структуру и системную организацию.

Существует несколько различных точек зрения в отношении происхождения психики :

Во-первых, идеалистическая, считающая, что психическое (душа) в своем происхождении не связано с телом (биологическим носителем души) и имеет божественное происхождение;

Во-вторых, дуалистическая ,предполагающая, что у чело­века существуют два начала: психическое (идеальное) и биологическое (материальное). Эти два начала развивают­ся параллельно и в определенной мере взаимосвязаны друг с другом;

В-третьих, материалистическая, определяющая феномен психики эволюцией живой природы и рассматривающая ее как свойство высокоразвитой материи.

Раздел психологии детства включает в себя: психологию младенческого возраста, психологию раннего возраста, психологию дошкольного возраста, психологию младшего школьного возраста, психологию подросткового возраста (с определёнными оговорками относительно некоторыми «взрослых» аспектов развития в отрочестве). Таким образом, детская психология охватывает возрастной макропериод, начиная с мига рождения (первый самостоятельный вздох новорожденного воздухом окружающей его среды) и до наступления возраста 17-ти лет, когда старший подростковый возраст, по мнению подавляющего большинства классических авторов, филогенетически и онтогенетически закономерно перетекает в юношеский возраст.

Возраст (в психологии) - это понятийная содержательная категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст(в самом общем смысле) – это период времени, начиная с рождения индивида и до данного конкретного момента времени (хронологический возраст). Хронологические рамки и особенности каждого возраста не статичны, а динамичны, − они определяются действием общественно-исторических факторов, потребностями общества, т.е. детерминируются т.н. социальным заказом общества. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, детерминированную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую культурно-историческое происхождение. Возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения социальных форм культуры, которые решаются развивающимся человеком исходя из общественных установлений. Возраст определяется качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом. Каждый возрастной период изучается с учётом общих тенденций развития личности, с учётом особенностей предыдущего и последующего возрастов. Каждый детский возраст имеет определённые резервы развития, которые могут быть мобилизованы в процессе специально организованной взрослыми деятельности детей, а могут получить, в большей степени, внутрипсихологическую активацию.

Российская психологическая наука исторически видит ребёнка в перспективе его ближайшего возрастного развития, в российской психологической традиции принято рассматривать ребёнка в качестве субъекта общественных отношений, что является теоретической платформой современного этапа развития психологии и методологическим принципом научного понимания психологии детского возраста в России. Такого рода понимание психологии детства сквозь призму социально-культурных влияний общества, основывается на научных трудах выдающегося классика российской и мировой психологии Льва Семёновича Выготского.

Л.С. Выготский в его научной работе «Проблема возраста», написанной им в 1932-1934 г.г., разбирает проблему возрастной периодизации детского развития. Характеризуя зону ближайшего развития ребёнка, учёный пишет в данной работе о широко известных как в научной, так и в житейской психологии возрастных стадиях, которые являются кризисами развития в детстве. «Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие – эта одна из сложных форм жизни – с необходимостью включает в себя процессы свёртывания и отмирания» – пишет в указанной работе Л.С. Выготский. Классик российской психологии в рассматриваемой работе особо подчёркивал, что основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить психические новообразования. Анализируя динамику личностного роста ребёнка, в указанной работе Л.С. Выготский отмечает следующее: «Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребёнка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных». Л.С. Выготский исследует проблему взаимоотношений ребёнка с обществом: «Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития», – подчёркивает классик научно-практической психологии. Определяя меру влияния социальной среды на формирование сознания ребёнка, учёный-психолог пишет: «Изменение в сознании ребёнка возникает на основе определённой, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия». Л.С. Выготский утверждал, что «… социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребёнком каждого возраста и социальной действительностью». Учёный ещё и ещё раз подтверждает свой основной научный тезис о том, что социальная среда – главный фактор развития ребёнка. Развитие личности в данной социально-психологической системе отношений «ребёнок-среда», исследователь понимает через посредство чередования критических детских возрастов. Заканчивает Л.С. Выготский свою научную работу «Проблема возраста» так: «Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребёнком, или источником социального развития ребёнка, которое совершается в процессе реального взаимодействия ″идеальных″ и наличных форм».

Освещая вопрос о движущих силах развития психики ребёнка, определяя психологическую характеристику личности на том или ином этапе её развития, Л.С. Выготский в качестве базового критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для данного конкретного этапа возрастного развития. Соответственно, им были выделены т.н. стабильные (литические) возрасты и критические возрасты или возрастные кризисы. В понятие «возрастной кризис» Л.С. Выготский не вкладывал негативного смысла. Он полагал, что имеющиеся на любом кризисном этапе детских возрастов педагогические трудности в общении с ребёнком отнюдь не составляют суть какого-либо критического возраста. В стабильных возрастах, по мнению учёного, развитие совершается главным образом за счёт малозаметных изменений в личности ребёнка, которые, накапливаясь, скачкообразно (термин Л.С. Выготского) обнаруживаются в виде качественно-личностных психических новообразований, присущих возрастному кризису (следующему возрастному периоду). По Л.С. Выготскому, в относительно короткий отрезок времени происходят значительные сдвиги в развитии личности ребёнка. Это – поворотные пункты в детском развитии – критические возраста («кризисы возраста»). Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, возрастное психическое развитие ребёнка – это диалектический (качественно-динамический) процесс, в котором переход от одного возраста к другому совершается не эволюционным, а революционным путём. Л.С. Выготский в своих исследованиях показал, что ребёнок развивается как член общества и что его восприятие, мышление, эмоциональный строй личности и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. При этом усвоение разнообразных социальных способов действия и различных нравственных норм происходит в активной форме, в процессе деятельности ребёнка, содержание и структура которой изменяются на протяжении всего макропериода детства. Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития (выражение Л.С. Выготского), имеет место определённое соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. При этом объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на детей разных возрастов и, даже, на детей одного возраста, неоднозначно, – в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. В заключение приводим неоспоримую концептуальную мысль выдающегося методологанаучно-практических исследований психологии детства и учёного-классика российской и мировой психологии о всех детских возрастах.

Л.С. Выготский, в своей научной работе «Знак и функция в развитии ребёнка», написанной им в середине 30-х годов XX-го века и раскрывавшей научно-практические психологические вопросы, на тот исторический момент не имеющие освещения за рубежом СССР, сформулировал так называемый общий психогенетический закон: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая… Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями, генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей», – писал автор культурно-исторической теории развития высших психических функций, основоположник культурно-исторической психологии, российский учёный-психолог с мировым именем, – Лев Семёнович Выготский.